Wandeltiefe und #FlexSchule

Wandeltiefe meint, wie radikal ein Wandel, eine Veränderung sein darf und soll.

Bezogen auf Raumkonzepte wurde mir der Begriff von Katharina Lenggenhager schulraumentwicklung.ch vermittelt. Sie erklärte uns, dass beim Neudenken von Schulraum die bauliche Eingriffstiefe beachtet werden muss. Dies bedeutet, dass Veränderung nicht als schwarz oder weiss, sondern in einem Kontinuum zwischen: Möbel umstellen, Wand bemalen, und einen Lernort neu bauen besprochen werden können. Zudem macht es Sinn nicht in Sachen und Räumen zu denken, sondern in Tätigkeiten. Was soll in einem Lernraum getan werden können.

dav
Verben sortiert nach baulicher Eingriffstiefe (Quelle: Katahrina Lenggenhager)

Es liegt auf der Hand, dass schlafen durch die Organisation einer Matratze einfacher möglich ist als klettern, natürlich je nach Ort. Der Kontext, also der Ort, die Situation und die Veränderungsbeteitschaft resp. -druck begrenzen zusätzlich das, was aktuell möglich scheint.

Die verschiedenen Debatten und Initiativen rund um die Veränderung der Schule setzten an ganz unterschiedlichen Wandeltiefen an. Es gibt Initiativen, die grundsätzlich die Abschaffung der Institution Schule wünschen, um das Lernen radikal zu befreien und andere wünschen sich mehr partizipative Strukturen, indem Kinder Schule mitgestalten dürfen. Wieder andere fordern die Lektionen abzuschaffen und die Anfangs- & Schlusszeiten zu öffnen.

Als Schulleiterin einer Volksschule bin ich für die Schule als Institution, weil das System trotz seiner breit diskutierten Mängel doch auch eine Errungenschaft ist. Alle Kinder (Mädchen, Wenigerbegüterte etc.) dürfen (müssen) gratis zur Schule gehen und Grundfertigkeiten lernen, die sie befähigen am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Trotz allem kann ich auch den Wunsch nach Veränderung spüren. Es liegt was in der Luft. Ich bin dafür nicht nur im System, sondern auch am System zu arbeiten. Dazu habe ich einen Entwurf zur #FlexSchule geschrieben. Wen es interessiert, wie Präsenz-& Fernunterricht oder Präsenz-& Heimunterricht kombiniert werden könnten, findet die zwei Papiere unten.

„Die einzige Konstante im Leben ist die Veränderung“, sagte Heraklit. Jedoch haben wir oft Spielraum bei der Wandeltiefe.

 

2020_05_24_FlexSchule_Fern_CC_Web

2020_06_01_FlexSchule_Heim_CC_Web

Lernen in Baku – Leadership in Schulen

Im Juni 2019 verweilte ich vier Tage in Baku, Aserbaidschan. Schon mal vorneweg: Baku ist eine tolle Stadt und wirklich einen Besuch wert. Dabei noch mit so vielen spannenden Menschen unterwegs zu sein, die sich alle für das Thema „Leadership in Schulen“ interessieren, war einfach toll!

Eine Professorin der Universität Fribourg initiieret das Projekt CELL (Comparative Educational Leadership Lab) und ich durfte, zu meiner grossen Freude, teilhaben daran. Die ersten zwei Tage wohnten wir einer Bildungskonferenz bei, danach war Zeit, um über die Ziele und die konkrete Umsetzung des CELL zu sprechen.

Was ich in den vier Tagen in Baku für mich gelernt habe:

  • Obwohl Baku weit weg von der Schweiz ist, teilen wir viele der Herausforderungen in der Schule.
  • Eine gute Fehlerkultur ist in Baku, wie in der Schweiz essentiell.
  • Eine Schulleitung kann persönlich in ihrer Schule durch den wertschätzenden Umgang viel bewirken, v.a. im Etablieren einer positiven Schulkultur. Mit viel Zeit und Geduld kann eine Schulleitung eine VeränderungsermöglicherIn sein.
  • Dennoch ist eine Schulleitung in ein erweitertes System eingebunden, das gewisse Grenzen hat. Diese Grenzen können nicht alleine verschoben werden. D.h. die Schulleitung ist auf Partner und  weitere unterstützende Akteure, gerade auch in der Politik, angewiesen.

Die Bildungskonferenz fand an der ADA University statt. Die Gebäude waren hell, gross und sehr modern. Die ganze Anlage neu, was ich nicht erwartet hatte.

Es sprachen verschiedene Personen zu Bildungsthemen und schnell merkte ich, dass Vieles genau gleich war wie in der Schweiz z.B. das Thema Integration. Die Kinder, welche früher entweder gar nicht zur Schule gingen oder dann in Sonderschulen, sollen nun in der Regelschule unterrichtet werden. Das ist eine Herausforderung für die Erwachsenen in Aserbaidschan, in der Schweiz, wie auch in der Mongolei. Jemand aus unserem Team ist aus der Mongolei und macht dort Lehrpersonen-Trainings zur Integration von Kindern mit speziellen Bedürfnissen.

In Aserbaidschan müssen nun die Lehrpersonen hinsichtlich Integration weiter- und ausgebildet und die Eltern beruhigt werden. Die Eltern der „normalen“ Kinder haben Sorge, dass ihre Kinder wegen der integrierten Kinder zu wenig lernen. Alle Kinder sollen studieren und Karriere machen. Dabei gäbe es auch die Möglichkeit der Berufslehre, aber diese hat kein Prestige und wird nicht angestrebt. Daher wird nun von der Uni und der Regierung in diesen Bereich investiert.

Das Eindrücklichste jedoch war eine Rede einer Schulleiterin, welche sagte, dass sie auch Fehler mache und dies zugebe. Sie könne daraus lernen und es sei okay. Schon während ihrer Rede dachte ich, dass diese Worte erstaunlich sind. Ich hatte vom azerbaidschanischen Schulsystem eher das Gefühl gehabt, sehr hierarchisch und mechanisch zu sein, was am nächsten Tag von einer einheimischen Person aus unserer Gruppe bestätigt wurde. Die Person sagte auch, dass es ausserordentlich gewesen sei, dass die Schulleiterin über Fehler und Misslingen gesprochen habe, denn das existiere in Aserbaidschan nicht. Schulleitungen machen keine Fehler.

Am nächsten Tag diskutierte wir über mögliche Themen für das CELL. Es nahm auch eine Mitarbeiterin der Uni teil, die Educational Leadership studiert hat, jedoch jetzt nicht als Schulleiterin arbeiten möchte, da sie sich nicht vorstellen kann in einem solch engen und kontrollierten Rahmen zu arbeiten. Anscheinend ist die Position der Schulleitung sehr politisch und man muss systemtreu sein, also keine Kritik am Schulsystem und den politschen Verhältnissen äussern. Zudem beinhaltet der Alltag v.a. Administration und Berichterstattung an die Regierung. Sie sagte, dass sie in so einem System nicht arbeiten  kann und will.

Am Nachmittag besuchten wir eine Schule und die Schulleiterin erzählte, dass sie keine Lehrperson sei und den Posten nur erhalten habe, weil sie im Ausland studiert hat. Sie wollte nicht Schulleiterin werden, sondern man habe ihr den Job angeboten. Sie sagte, dass sie eigentlich nichts bestimmen kann, nicht den Curriculum, nicht das Geld, einfach nichts. Dennoch versuchte sie durch ihren Umgang und das Stellen von Fragen (was es anscheinend vorher nie gegeben hat) eine neue Kultur zu etablieren. Sie sieht sich selbst als „Change Agent“, als Veränderungsermöglicherin. Trotzdem verlässt sie diesen Sommer die Schule, um in den USA weiter zu studieren.

Auf dem Rundgang durch das moderne Schulhaus (eine sehr gut ausgestattete Schule), in welcher fast 2000 SchülerInnen von der 1.-11. Klasse unterrichtet werden, stellte sie fest, dass die Textbücher von der Regierung zur Verfügung gestellt werden. Sie können keine Lernmaterialien selbst wählen. Es wird zu 60% auf Russisch und zu 40% auf Azeri unterrichtet. Dabei wird viel Wert auf den Geschichts-Unterricht gelegt. Die Schule ist zudem im gestalterischen Bereich aktiv, es hatte eine Galerie mit Bildern und einen grossen Raum mit einer Bühne, wo die Klassen ihre Musik und Theaterstücke aufführen oder Konzerte für die Kinder organisiert werden.

Die Lehrpersonen und SchülerInnen werden überall von Kameras überwacht. Es hat über 170 Kameras im ganzen Schulhaus verteilt, auch im Arbeitsraum der Lehrpersonen. Jemand aus unserem Team sagte, dass an gewissen Privatschulen die Eltern Zugang zu den Kameras haben und sehen, was ihre Kinder tun in der Schule. Die Eltern rufen dann die Schulleitung an und wollen, dass die Lehrpersonen gerügt werden, wenn sie ihre Kinder nicht genügend aufrufen. Dies konnte ich fast nicht glauben.

Die Kinder sind den ganzen Tag in der Schule und können nicht rausgehen, weil anscheinend die Eltern das nicht wollen. Es wäre auch nicht wirklich attraktiv, denn der Innenhof ist ein von vier Wänden umgebener gepflasterter Platz ohne eine Pflanze oder ein Spielgerät. In sechs Primarklassen haben sie nun ein Projekt, dass immer ein Kind am Pult steht und das andere sitzt und dann wird nach 45 Minuten gewechselt. Damit die Kinder nicht körperliche Probleme wegen dem Sitzen bekommen. Die Klassenzimmer sind mit den Pultreihen und weissen Wänden eher  kühl eingerichtet, fast keine Bilder und Lernmaterialien sind sichtbar. Dafür hängt in jedem Raum über dem Whiteboard und dem Beamer das Bild des Präsidenten.

Am letzten Tag hatten wir eine Sitzung in einer Galerie (inspirierender Ort!), um die Eindrücke und Ideen der letzten drei Tage zu besprechen und das nächste Treffen im Herbst 2019 zu planen. Dabei ging es darum, ob es eine neue Art von Führung (Leadership) an Schulen brauche. Was Leadership in der Schule bedeutet und wie sich dies unter den verschiedenen Kontexten und Richtungen (Länder, Volksschule, Hochschule, NGO, Wirtschaft, Erziehungswissenschaft, Comparative Forschung usw.) auswirke. Die Idee ist sozusagen zum Kern von Leadership vorzudringen um dann daraus eine mögliche Theorie zu formulieren. Dass es ein verändertes Verständnis von Führung braucht, scheint einleuchtend. Was dies aber genau für eine wissenschaftliche Theorie von Educational Leadership sein könnte, ist offen.

Frauen in MINT! Männer in BBB?

Es ist erstaunlich wie viel Post (papierig und elektronisch) ich als Schulleiterin bekomme, die betont, wie wichtig, dass es ist, dass Mädchen sich mit MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) beschäftigen und dass zu wenige Frauen in diesem Bereich arbeiten. Dies finde ich grundsätzlich unterstützendwert. Mädchen haben genau so gute Möglichkeiten in MINT hohe Leistungen zu erbringen, wenn ihnen entsprechend ein Zugang zu den Themen aufgezeigt wird und sie spüren, dass ihnen dies zugetraut wird. Wir machen im Unterricht entsprechende Erfahrungen.

Was mir aber aufgefallen ist, dass oftmals mit dem Fachkräfte-Mangel argumentiert wird, dass Frauen in MINT geschult werden sollen. Würde dies weniger „gepusht“, wenn es genügend (männliche) Fachkräfte gäbe?

Gleichzeitig gibt es auch einen Fachkräfte-Mangel in BBB (Begleitung, Betreuung, Bildung). Im Kanton Bern spitzt sich der Lehrpersonen-Mangel diesen Sommer nochmals zu. Die Schulen haben die grösste Mühe die Stellen mit ausgebildeten Personen zu besetzen. Auf der Primarstufe einen Lehrer (also einen Mann) zu finden, ist recht utopisch. Auch in anderen BBB Berufen  gilt dasselbe, z.B. für die Begleitung von Alten, Behinderten und Kranken oder die Betreuung von kleinen Kindern.

Leider habe ich noch nie eine Mail bekommen, dass die Buben in den sozialen und betreuenden Themen speziell geschult werden sollen, da es in der Gesellschaft einen Fachkräfte-Mangel und eine massive Untervertretung von Männern in sozialen Berufen gebe.

Es kann nicht sein, dass Mädchen und Buben in der Schule einseitig unterrichtet werden. Es braucht MINT und BBB, oder wie Döbeli-Honegger dies schreibt (2016, S.46), dass die digitalen Kompetenzen (Medien-, Informatik und Anwendungskompetenzen) und die Allgemeinen Kompetenzen wichtig werden. Bei den Allgemeinden Kompetenzen soll der Fokus auf die nichtautomatisierbaren Kompetenzen gelegt werden: Team- & Sozialkompetenz, Kreativität und Kommunikationskompetenz.

Buben und Mädchen sollen eine Breite an Möglichkeiten erleben und erproben können, um herauszufinden, was ihnen liegt. Denn niemand weiss, was in 10-15 Jahren für Kompetenzen gefragt sein werden.

Quelle: Döbeli Honegger, B. (2016). Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: Hep Verlag.

Kreativität braucht Feedback

Ich habe schon mehrere Texte und Filmchen zu Design Thinking genossen und oft gedacht, dass dies doch eigentlich ein ganz natürliches Vorgehen beschreibt, wie Neues in die Welt kommt. Erwachsene versuchen damit (Kunden-) Probleme zu lösen, Kinder nutzen dies im freien Spiel.

Ich bin der Überzeugung dass wir Design Thinking im Blut haben! Und zwar von Geburt an. (Zitat aus Publishing-Blog)

Folgende Situation scheint mir dies zu bestätigen. Letzthin zeigte mir unser Sohn ein Lego- Gebilde. Ich fragte ihn, wie er das gebaut habe. Seine Antwort war. „Ich mache es wie du, wenn du einen Text schreibst. Du hast gesagt, dass du einfach mit einem Text beginnst und sich dann die Gedanken von selber ordnen. Also: Ich wollte etwas bauen. Ich hab dann einfach angefangen, dann ist die Landschaft nach und nach entstanden.

Gell, wenn man nicht anfängt, entsteht auch nichts.

Er sagte weiter, dass er sein Gebilde seinem Bruder zeige und der ihm sage es sei toll. Manchmal sage er auch, was er anders machen könnte & liefere weitere Ideen zum weiterbauen. Kreativität & Feedback- Schlaufen sind wohl wirklich in uns drin.

Vielleicht setzt du sie heute bewusst ein. Oder du fängt einfach mal an, das umzusetzen, was du immer schon tun wolltest.

Was ist ein Lernprozess?

Heute habe ich darüber nachgedacht, was ein Lernprozess eigentlich ist. Ich habe mal im Lehrplan21 nach dem Begriff „Lernprozess“ gesucht. Wenn ich alle Treffer angeschaut habe, dann ergeben sich zwei Aussagen:

  • Individueller oder eigener Lernprozesses und
  • der Lernprozess in Zusammenhang mit der formativen Beurteilung.

 

Impliziert wird in den zwei Aussagen oben, dass ein Lernprozess wohl meist individuell vonstatten geht. Dies erscheint mir schlüssig, denn eine Person kann ja nicht für eine andere Person lernen, das passiert in unseren eigenen Gehirnen. Leider wird im Lehrplan21 der Begriff „Lernprozess“ nirgends definiert (Oder ich habs auf jeden Fall nicht gefunden), dies ist umso erstaunlicher, als eben gerade der Lernprozess als ziemlich wichtig erscheint. Darum beschloss ich zuerst über das Lernen und den Prozess als einzelne Begriffe nachzudenken.

Ein Prozess hat für mich mit einer Bewegung von A nach B zu tun.

prozess_1

 

Der Weg von A nach B kann direkt, gezielt und geführt verlaufen oder auch eher indirekt, vorantastend, ausgangs- und ergebnisoffen.

prozess_2

Um das gedankliche Exerzieren auf die Spitze zu treiben (einfach weil es Spass macht). Habe ich mir überlegt, ob es auch einen rückwärtsgewandten Prozess gibt. Zuerst fand ich das abwegig, aber als ich in unserer präzisen Sprache nach passenden Begriffen suchte, fand ich folgende Sprach-Paare:

prozess_3

Und ja, es gibt für mich einen Prozess in beide Richtungen, wobei damit nicht die Zeit gemeint sein kann. Zeit befindet sich stets in Bewegung und zwar nur in eine Richtung von der Geburt zum Tod. Was ist es dann, wohin sich der Rückschritt zu bewegt? Vom Können zum Nicht-mehr-Können?

Erinnern oder Vergessen

Da ich mich nun in den Semesterferien der Uni in die Neurowissenschaften einlese, kam mir das limbische System unseres Gehirns in den Sinn. Diese Region liegt mitten im Gehirn und steuert unsere Gefühlswelt, aber nicht nur das, der Hippocampus ist eine wichtige Schaltstelle für eintreffende Sinnesreize, Gefühle und Erlebnisse, die kurzzeitig abgespeichert und dann sortiert werden. Der Hippocampus „entscheidet darüber, welche Informationen gelernt und welche vergessen werden sollen“ (Beck, Anastasiadou, Meyer zu Reckendorf, 2016, S.44). Indem der Hippocampus dem Grosshirn immer wieder Informationen anbietet, bildet sich Erinnerung. „Um dabei den laufenden Betrieb des Grosshirns nicht zu stören, findet der Vorgang nachts statt, darum ist genug Schlaf wichtig fürs Lernen“ (ebd., 2016, S.45).

Vergessen ist also nicht nur ein Rückschritt, sondern eine wichtige Funktion des Gehirns bei der Selektion von Sinneseindrücken. Und zu was soll das Verlernen gut sein? Vielleicht um Platz für Neues zu schaffen, wobei die Speicherkapazität des Gehirns unendlich sein soll?

Lernen heisst Leben

Ich komme zurück zum Lernprozess. Oder zuerst noch zum Lernen. Für mich gibt es einen weiten Lernbegriff, der besagt, dass zu leben auch zu lernen heisst. Wir können gar nicht nicht lernen, wenn wir leben. Leben heisst sich in der Welt bewegen, die uns beeinfluss und welche wir beeinflussen, in ständiger Veränderung. Es gibt für mich aber auch noch einen engen Lernbegriff, der sich auf formale Lern-Situationen bezieht, wie sie in der Schule stattfinden. In diesen Lern-Situationen wird oft eine A-Zone angenommen und eine B-Zone (wenn nicht gar Punkte) angestrebt. Was zwischen A und B passieren soll, ist eine geführte Veränderung mit externer Absicht, was natürlich auch lernen ist, einfach in engeren Bahnen.

Somit führe ich den Prozess und das Lernen zusammen und definiere für mich:

Ein Lernprozess ist eine gewollte Bewegung von einem Ausgangszustand (A) zu einem Orientierungspunkt (B), wobei das Individuum ab dem ersten Schritt eine Veränderung erfährt.

Lernprozess und Beurteilung

Nachdem für mich nun definiert ist, was ein Lernprozess ist, wende ich mich wieder dem Lehrplan21 zu. Die Aussage, dass der Lernprozess etwas mit der (formativen) Beurteilung zu hat, steht noch im Raum. Im Lehrplan 21 steht im Lern- und Unterrichtsverständnis unter der formativen Beurteilung: „Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Unterricht ermutigende und aufbauende Rückmeldungen, die sie beim Kompetenzerwerb und in ihrem Lernprozess unterstützen. … Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern ihr individuelles und kooperatives Lernverhalten transparent gemacht. Sie erhalten Informationen über ihr erworbenes Wissen und Können, ihre Lernfortschritte und über noch bestehende Lücken oder anzugehende Schwierigkeiten.“

Hier wird der Kontext des Lernprozesses im Lehrplan21 dargelegt. Der Lernprozess ist individuell und wird v.a. durch förderorientierte Rückmeldungen begleitet und beobachtet. Es gibt jedoch auch einen Bereich der summativen Beurteilung, die neben den Lernzielkontrollen und Produkten auch Lernprozesse beinhaltet. Diese summativen Lernprozesse fokussieren auf gewisse Aspekte aus den überfachlichen Kompetenzen und zwar: Lernprozesse einschätzen und reflektieren, Gelerntes Darstellen, Förderhinweise nutzen, Strategien verwenden, Selbstständig arbeiten.

Zur Übersicht über die Beurteilungsformen des Lehrplan21 habe ich mir eine Zeichnung gemacht.

beurteilung_lp21

In den AHB des Lehrplans21 steht: „Im Rahmen einer formativen Beurteilung fördert und integriert die Lehrperson auch Selbst- und Peerbeurteilungen [Schüler_innen beurteilen Schüler_innen]. Die wichtigsten Ergebnisse der formativen Beurteilung erlauben über einen längeren Zeitraum hinweg den Einblick in den Lernprozess und liefern wichtige Grundlagen für Standortgespräche und prognostische Beurteilungen.“

Der Lernprozess, mit einem eher engen Lernbegriff, ist die Idee von Schule. Kinder sollen gezielt fachliche und überfachliche Kompetenzen lernen und sich so hin zu einem vom Lehrplan vorgegebenen Orientierungspunkt (B) verändern. Die ganze Beurteilung ist kein Selbstzweck, sondern ein Hilfsmittel, um dies zu erreichen.

Natürlich kann darüber gestritten werden, ob B ein guter Orientierungspunkt ist oder sogar noch radikaler, ob überhaupt ein B für alle Kinder vorgegeben werden soll.

Verwendete Quellen:

  • www.be.lehrplan.ch
  • Beck, H; Anastasiadou, S.; Meyer zu Reckendorf, Ch.(2016). Faszinierendes Gehirn. Eine bebilderte Reise in die Welt der Nervenzellen. Berlin und Heidelberg: Springer Spektrum.

Neues lernen braucht Energie

Ich frage unsere Kinder jeweils am Mittag, wie die Schule so war. Der Jüngere erzählt, dass er an diesem Morgen „viel arbeiten“ musste. Ich frage nach, ob das nun gut sei oder wie er das erlebt habe. Das sei sehr gut und „es fägt mega“. Ich war eher erstaunt über seine Aussage und wir plauderten weiter. Nach ein paar Minuten sagt er: „Weisst du, ich mag entweder ganz schwierige Aufgaben, wo ich arbeiten muss oder bubigägi einfache Aufgaben, aber das Mittelschwere mag ich gar nicht.“ Sein Bruder pflichtete ihm bei.

Ihre Empfindung deckt sich so gar nicht mit den Lehrbüchern und der Ansicht, dass Lern-Aufgaben eben nicht zu schwer oder zu einfach sein sollten, sondern eben eher so mittelschwer. Da ich ja viel lese, bin ich auf einen spannenden Umstand gestossen, der mir die Empfindung der Buben erklärt und zwar mit der Funktion des Gehirns beim Denken.

Zwei Denk-Prozesse

Im Gehirn gibt es für die Geschwindigkeit und die Beschaffenheit des Denkens das System 1 und das System 2.

Das System 1 ist schnell und automatisiert. Alles, was wir tun und uns nichts dabei denken, wird im System 1 abgewickelt. Also alltägliche, routinemässige Wahrnehmungs- und Denkleistungen, aber auch emotionale Wahrnehmung, wie Gesichter erkennen, etwas schön finden, sprechen, Auto fahren usw. Das System 1 erleichtert uns den Alltag ungemein. Es wird angenommen, dass System 1 keine oder wenig Energie verbraucht.

Das System 2 ist langsam, bewusst und willentlich kontrolliert. Dieses Denksystem fokussiert auf eine Aufgabe, kontrolliert die Denkleistung und bedeutet Anstrengung. Dies ist der Fall, wenn wir etwas Neues lernen. Das Ziel davon ist das Neue soweit zu lernen, dass es ins System 1 übergeht.

Zwei_Denkprozesse

Energetisieren

Es wird vermutet, dass das System 2 viel Energie braucht. Das Gehirn nimmt die Energie in Form von Glukose aus dem Blut auf. Dabei verwendet das Gehirn ca. 20-25% des Gesamt-Energie-Bedarfs eines Tages. Die Energetisierung bezieht sich jedoch nicht nur auf die „Nahrungszufuhr“, sondern auch auf die Motivation. Da das Denken/Lernen im System 2 anstrengend ist und der Körper sehr effizient und ressourcenschonend funktioniert, braucht es ein gewisses Interesse an einem Thema oder die Sichtweise, dass das zu Lernende vielleicht jetzt gerade nicht so spannend ist, aber die Voraussetzung für weitere spannende Lern-Inhalte bildet, um den Aufwand auf sich zu nehmen. Bei Kindern ist dieser Belohnungsaufschub eher schwierig herzustellen, da sie sehr fest im Jetzt leben. Damit ein Mensch Energie für einen Lerngegenstand mobilisiere, muss er von Innen her (intrinsisch) motiviert sein zu lernen. Nach Kruse (2017) gründen viele Lern- und Denkprobleme in einem Mangel an Energetisierung.

Der Punkt ist, dass ein Kind, oder auch ein Erwachsener nicht von Aussen energetisiert werden kann. Er muss selber den Aufwand fürs Lernen betreiben wollen, weil das Thema für ihn bedeutsam ist. Wenn Lehrpersonen, Eltern, Dozenten oder Vorgesetzte dies versuchen für eine Person zu übernehmen, braucht das auf ihrer Seite sehr viel Energie und ist nicht befriedigend.

Zurück an den Küchentisch

Ich komme auf die Szene mit den Buben am Mittag zurück. Nach ihrer Aussage sollen Aufgaben entweder ganz leicht oder schwer sein, d.h. dass sie entweder im System 1 laufen möchten, also keinen Aufwand betreiben oder dann tief im System 2 in einem Thema, welches sie fasziniert. Wenn der Lerngegenstand für die Kinder bedeutsam und faszinierend ist oder sie sich in einem Wettkampf beweisen wollen, dann macht es ihnen Spass Energie fürs Lernen einzusetzen.

Schwierig sind für sie die Aufgaben, die für sie nicht bedeutsam sind und nicht einfach „aus dem Ärmel geschüttelt“ werden können. Darum kann ich nun gut verstehen, warum die Buben  mittelschwere Aufgaben doof finden.

Nachtrag zum Energetisieren und der Vielfalt in Gruppen

Nach diesem Modell kann man sich auch überlegen, dass nicht alle Personen bei den gleichen Aufgaben im System 1 oder 2 „laufen“. Für eine Person, die kognitiv eher Mühe hat oder eine Person, die kognitiv stark ist, „läuft“ die gleiche Aufgabe je im anderen System ab. Für die Schule heisst das, dass kognitiv stärkere Kinder weniger Energie für die Schule verwenden, als kognitiv schwächere SchülerInnen. Jedoch haben wohl die kognitiv schwächeren SchülerInnen die besseren Strategien, wie sie sich selber energetisieren können, als kognitiv stärkere SchülerInnen, die dies seltener anwenden müssen. Daher brauchen auch kognitiv stärkere SchülerInnen unbedingt Aufgaben, die sie ins System 2 bringen, damit sie lernen „den inneren Schweinehund“ zu überwinden und Energie zu mobilisieren.

Ich wünsche dir für das neue Jahr viel Energie und v.a. intrinsische Motivation Neues zu denken und deinen Horizont zu erweitern. Viel Spass dabei!

 

Den Sachverhalt habe ich dem Buch: Kruse, O (2017). Kritisches Denken und Argumentieren (Seiten 27, 28, 33, 34). Konstanz: Verlag Huter & Roth KG

Das schwierige Kind

Heute sprachen wir über ein sogenannt „schwieriges Kind“, das den Unterricht stört, indem es sich unruhig verhält, nicht still und alleine sein kann, reinschwatzt, andere Kinder beim Arbeiten stört, Aufträge nicht korrekt ausführt, sehr langsam arbeitet und meist nur, wenn jemand daneben sitzt. Solche Kinder gibt es wohl in jeder Klasse.

Wenn ich jeweils so Auflistungen zu lesen bekomme, stelle ich mir ein Kind vor, das neugierig auf die Welt schaut und seine kleinen Entdeckungen mitteilen will, sich gerne bewegt und unbeschwert von Regeln durch die Welt mäandert. Dann überlege ich, dass das Kind sicherlich auch Vieles gut macht, was man als Ressource beiziehen könnte… gleichzeitig verstehe ich sehr gut, dass dieses Verhalten ein enormes Herausforderungs-Potential für Erwachsene, seien es nun Eltern oder Lehrpersonen, hat, da es unberechenbar ist und einer geheimen inneren Struktur folgt.2018_10_23_Schule_unterrichten_mäandern

In einer Gruppe ist es nicht immerzu möglich, dass jedes Kind seiner geheimen Struktur folgen kann. Um ein gutes Miteinander zu ermöglichen, braucht es Abmachungen und Regeln, was zwangsläufig das Mäandern kanalisiert und Überschwappungen produziert.

Freire – Pädagogik der Unterdrückten

Letzte Woche haben wir an der Uni den Denker Paulo Freire, Pädagogik der Unterdrückten studiert. Ich habe keinen Zugang zu diesem Gedanken-Konstrukt gefunden, das besagt, dass es Unterdrücker und Unterdrückte gibt. Dass dieser Zustand für beide Seiten unmenschlich sei und sich die Unterdrückten gegen die Unterdrücker auflehnen sollen und nur sie durch ihren Widerstand das Menschliche zurückerobern können. Gleichzeitig sind die Personen mit Macht (also die Unterdrücker oder eben auch Lehrpersonen, Eltern) für den Prozess verantwortlich. Die Personen mit Macht sollen mit allen Mitteln verhindern, dass sie in eine Unterdrücker-Rolle geraten. Inhaltlich sollen sich Erwachsene und Kinder auf Augenhöhe begegnen und in einem wechselseitigen Dialog Erkenntnis erschaffen.

Das würde für unsere Situation mit dem „schwierigen Kind“ heissen, dass nicht in erster Linie beim Kind hingeschaut werden muss, sondern bei der erwachsenen Person, denn diese ist für den Prozess verantwortlich. Hier in der Folge aufgezeigt am Beispiel der Schule. Dieselbe Denkweise kann auch für Eltern und andere asymmetrische Beziehungen angewendet werden.

Die Lehrperson bestimmt den ersten Schritt

Wenn man Freire ernst nimmt, dann muss der erste Schritt sein, dass die Lehrperson bei sich und dem Kind genau hinschaut, was sie mit ihrem Verhalten beim Kind auslöst. Versteht das Kind den Auftrag nicht, weil sie ihn nur mündlich erteilt und das Kind Mühe hat nur über das Gehör Informationen aufzunehmen. Müsste sie dem Kind die Möglichkeit geben den Auftrag visuell erfassen zu können?  Arbeitet ein Kind langsam, weil es sehr genau arbeitet oder weil es Mühe hat sich am Arbeitsplatz zu organisieren? Bräuchte es von der Lehrperson Strukturierungs-Hilfen? Hat sich die Lehrperson von einer Fachperson beraten lassen, was die zig Gründe für das beschrieben Verhalten sein könnten und angefangen verschiedene Strategien zu erproben? …. Jedes Kind ist einzigartig und der Auftrag der Lehrperson ist es, so gut wie möglich, den Zugang zu den Kindern zu finden, sich in ihrer Rolle als Lehrperson den Bedürfnissen des Kindes anzunähern.

Wenn die Lehrperson hofft, dass sich ein Kind ändert, ist sie abhängig vom Kind. Bei sich selber hinzuschauen ermöglicht unmittelbar in die Aktivität überzugehen und der Ohnmacht keinen Raum zu geben.

R. Selman beschreibt in seiner Pyramide der Interpersonalen Verhandlungsstrategien (Folie 33) die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme in zwei Orientierungsmodi: Selbstveränderung und Veränderung des Anderen. In einer Situation, wo die Lehrperson ein Kind als schwierig wahrnimmt, kann sie sich entscheiden in welchem Modus sie die Situation  anschauen will, ob sie die Perspektivenübernahme mit der Brille:

  • Ich finde heraus, was das Kind braucht und gebe ihm das (Selbstveränderung) oder
  • Ich zeigen dem Kind, was ich will und es muss das lernen (Veränderung des Anderen) anschauen will.

Wie oben beschrieben ist die Lehrperson in der Position der Macht und daher wird von ihr verlangt, dass sie entscheidet, wie die Situation gelöst werden kann. Wenn die Lehrperson hofft, dass sich ein Kind ändert, ist sie abhängig vom Kind. Bei sich selber hinzuschauen, ermöglicht unmittelbar in die Aktivität überzugehen und der Ohnmacht keinen Raum zu geben. Dies scheint im ersten Moment schwerer zu sein, aber führt längerfristig zu einer Erweiterung des Handlungsrepertoires der Lehrperson, was schlussendlich ihr selbst und auch anderen Kindern zu Gute kommt.

Und für mich hat das „schwierige Kind“ einen ersten Zugang zu Freire ermöglicht.

Im nächsten Beitrag schaue ich auf die „schwierige Lehrperson“.

Zahlen sind Codes

Unsere natürlichen Zahlen sind Codes. Eine Zahl alleine sagt nichts aus.
Codes sind Stellvertreter der Realität auf die wir uns zur einheitlichen Verständigung geeinigt haben. Kinder müssen die Codierung lernen & durch Vorstellungskraft mit dem jeweiligen Sinn füllen, was eine erhebliche Denkleistung verlangt.

Zahlen Codes stehen für einen Wert (Geld, Distanz, …) oder eine Abfolge (Reihenfolge, Ordnung, …). Kinder beobachten & messen zuerst die realen Gegebenheiten, dann lernen sie die Realität zu abstrahieren, bevor sie mit nackten Zahlen rechnen können.

Das braucht Zeit & vielfältige reale Erfahrungsmöglichkeiten, nicht nur in der Schule, sondern auch im Alltag z.B. bezahlen beim einkaufen, sein Zimmer vermessen usw.. Es geht darum ein Gefühl für Wert & Abfolge zu entwickeln, um spätere Rechnungs-Resultate durch schätzen überprüfen zu können.