Wandeltiefe und #FlexSchule

Wandeltiefe meint, wie radikal ein Wandel, eine Veränderung sein darf und soll.

Bezogen auf Raumkonzepte wurde mir der Begriff von Katharina Lenggenhager schulraumentwicklung.ch vermittelt. Sie erklärte uns, dass beim Neudenken von Schulraum die bauliche Eingriffstiefe beachtet werden muss. Dies bedeutet, dass Veränderung nicht als schwarz oder weiss, sondern in einem Kontinuum zwischen: Möbel umstellen, Wand bemalen, und einen Lernort neu bauen besprochen werden können. Zudem macht es Sinn nicht in Sachen und Räumen zu denken, sondern in Tätigkeiten. Was soll in einem Lernraum getan werden können.

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Verben sortiert nach baulicher Eingriffstiefe (Quelle: Katahrina Lenggenhager)

Es liegt auf der Hand, dass schlafen durch die Organisation einer Matratze einfacher möglich ist als klettern, natürlich je nach Ort. Der Kontext, also der Ort, die Situation und die Veränderungsbeteitschaft resp. -druck begrenzen zusätzlich das, was aktuell möglich scheint.

Die verschiedenen Debatten und Initiativen rund um die Veränderung der Schule setzten an ganz unterschiedlichen Wandeltiefen an. Es gibt Initiativen, die grundsätzlich die Abschaffung der Institution Schule wünschen, um das Lernen radikal zu befreien und andere wünschen sich mehr partizipative Strukturen, indem Kinder Schule mitgestalten dürfen. Wieder andere fordern die Lektionen abzuschaffen und die Anfangs- & Schlusszeiten zu öffnen.

Als Schulleiterin einer Volksschule bin ich für die Schule als Institution, weil das System trotz seiner breit diskutierten Mängel doch auch eine Errungenschaft ist. Alle Kinder (Mädchen, Wenigerbegüterte etc.) dürfen (müssen) gratis zur Schule gehen und Grundfertigkeiten lernen, die sie befähigen am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Trotz allem kann ich auch den Wunsch nach Veränderung spüren. Es liegt was in der Luft. Ich bin dafür nicht nur im System, sondern auch am System zu arbeiten. Dazu habe ich einen Entwurf zur #FlexSchule geschrieben. Wen es interessiert, wie Präsenz-& Fernunterricht oder Präsenz-& Heimunterricht kombiniert werden könnten, findet die zwei Papiere unten.

„Die einzige Konstante im Leben ist die Veränderung“, sagte Heraklit. Jedoch haben wir oft Spielraum bei der Wandeltiefe.

 

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Eine denkwürdige Reise

Das Format Denkreise ist kein Kurs. In den drei Tagen, welchen wir uns als Gruppe mit der Schule 2030 im Zeitalter des Digitalen Wandels auseinandergesetzt haben, würde ich dem Namen entsprechend als ergebnisoffene Reise bezeichnen. Dabei entwickelte sich eine unglaubliche Energie, die mich persönlich nachhaltig beflügelt hat.

Denkreise ist … Die Energie aus dem gemeinsamen Tun in den Alltag überschwappen lassen.

Mich faszinierte an dieser Denkreise vor allem, wie es dazu kam, dass wir in diesen Modus der Energie gelangten. Dazu meine ganz persönlichen Gedanken.

Heike Bruch und Bernd Vogel  (2005) schreiben in ihrem Buch „Organisationale Energie“, dass eben die Energie einer Firma, oder hier bei uns einer Gruppe, wesentlich dafür ist, wie sie performt. Energie ist jedoch so ein „flutschiger“ Begriff, der nur schwer fassbar und beschreibbar ist, weil er gefühlt werden muss. In ihrem Modell beschreiben sie, dass sich Gruppen entweder in der produktiven Energie, der angenehmen Trägheit, der resignativen Energie oder korrosiven Energie befinden können. Ich würde nun mal behaupten, dass sich Schulen oft in der angenehmen Trägheit befinden. Der Alltag läuft mehr oder weniger geschmeidig und die Rollen und Aufgaben sind klar (siehe Blogbeitrag, runterscrollen).

Um nun eine Gruppe in die produktive Energie zu bewegen und damit den Möglichkeitsraum zu öffnen, sagen Bruch und Vogel, dass ein sogenannter „Sense of Urgency“ hergestellt oder empfunden werden muss. Bevor überhaupt etwas passiert, muss gefühlt und werden, dass etwas passieren sollte. Dies kann einerseits durch eine Krise oder Zukunftschancen ausgelöst werden.

Denkreise ist … Gemeinsam Zukunftschancen entwickeln und erste Schritte planen.

Die Mobilisierung von Energie durch eine Krise haben wir während der Schulschliessung durch die Corona-Pandemie erlebt. Was in dieser kurzen Zeit an Neuem, vor allem auch im digitalen Bereich an den Schulen aufgebaut wurde, das ist unglaublich.

Bei der Denkreise haben wir als Gruppe nun erlebt, wie durch Zukunftschancen genau diese produktive Energie auch freigesetzt werden kann. Natürlich waren alle Personen, die sich für die Denkreise angemeldet haben auch Willens sich berühren und irritieren zu lassen und brachten eine grosse Offenheit mit. Die Offenheit schloss auch die Akzeptanz und Würdigung der einzelnen Teilnehmenden und deren Ideen ein. Diese Voraussetzung macht es natürlich etwas leichter zu starten. Für mich ist es dennoch erstaunlich, dass sich rund 25 Personen, welche sich mehrheitlich vorher nicht kannten, in so kurzer Zeit so viel Möglichkeiten erdenken konnten.

Denkreise ist … Die Würde des Menschen ins Zentrum zu stellen.

Rahel und Felix schafften es die vorhandenen Ressourcen der Gruppen zu aktivieren. Sie führten uns an inspirierende Orte und passten fortlaufend das Programm den Bedürfnissen der Gruppe an. Sie gaben meist den Rahmen und die Methoden vor, liessen aber den Teilnehmenden inhaltlich viel Mitwirkungsplatz. Dies war nur möglich, weil sie selbst keine fixe Vorstellung hatten, was bei der Denkreise herauskommen sollte. Sie hielten die Unsicherheit aus, zeigten eine hohe Chaoskompetenz und legten das Gelingen in die Verantwortung der Gruppe. Der Raum war echt offen und konnte von den einzelnen Personen gefüllt und gestaltet werden. Und das passierte!

Denkreise ist … Jeder bringt sich ein und jede nimmt was mit.

Genau diese Rolle der Ermöglichung und der Gestaltung von partizipativen Prozessen ist für mich die Aufgabe der Leitung. Ob dies nun in der Schule ist oder sonstwo. Leiterinnen und Leiter müssen nicht (besser) wissen, was zu tun ist. Sie müssen nicht selbst eine Vision haben für die Schule 2030 oder für ein neues Produkt. Ihre Vision ist mehr eine Haltung oder moderner ausgedrückt das Mindset des Ermöglichens, des Begleitens, des Unterstützens und des Stärkens und darauf Vertrauen, dass die Chancen in den Menschen schon da sind.

Dazu gehört auch dafür zu sorgen, dass die hochfliegenden Gedanken und Ideen Auswirkungen auf das Heute, die Gegenwart haben und ein erster Schritt in die gemeinsame Richtung vereinbart wird.

Ich hoffe, dass es noch ganz viele Denkreisen zu den verschiedensten Themen und Fragestellungen geben wird. Dass immer mehr Menschen entdecken, dass es unheimlich Spass macht und Energie freisetzt gemeinsam Zukunftschancen zu ersinnen und mit einer ungefähren Vorstellung dann einfach mal zu machen.

Denkreise ist … Den Kopf in den Wolken und die Füsse auf dem Boden.

 

Hinweis: Die Denkreise zur Schule 2030 wurde von Rahel Tschopp und Felix Hollenstein organisiert (Juli 2020).

Bildung als utopische Möglichkeit

Essay zu „Antihumanismus, Transhumanismus, Posthumanismus – Bildung nach ihrem Ende“ von M. Wimmer (2019)

In diesem Essay soll es darum gehen, wie „Möglichkeiten“ zu Bildung werden können. Nach Wimmer ist nicht jede persönliche Erfahrung oder Veränderung automatisch schon Bildung oder nutzt die Möglichkeit zur Bildung, sondern seiner Meinung nach entsteht erst sowas wie Bildung, wenn damit das Eigene durch das Fremde irritiert wird (S.5). Wimmer geht in seinem Text zum Antihumanismus etc. auf die Frage ein, was mit „der Bildung“ in der ganzen Breite des Begriffs nach ihrem Ende geschehe. Er hat nicht den Anspruch einen posthumanistischen Bildungsbegriff zu definieren, sondern will „lediglich das Terrain sondieren, um etwas mehr Klarheit darüber zu bekommen, wonach eigentlich zu fragen wäre, wenn man heute nach der Möglichkeit von Bildung fragt“ (S.2).

Nach Masschelein und Ricken (2003) zeigen sich zwei Bedeutungskerne von Bildung. Einerseits als Wissenskanon, der auf das humanistische Bildungsideal von Humboldt zurückgeht und andererseits als spezifische Art der Selbsterschaffung und Selbstoptimierung, nicht nur in Schulen, sondern in allen Bereichen der Gesellschaft (vgl. p.141).

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Die Möglichkeit der Selbsterschaffung und Selbstoptimierung des Menschen unterstellen die Funktionalität derselben als ökonomische Erfordernis, welche sich über die Selbstkontrolle durch pädagogische Prozesse vollzieht. Bildung verkommt zur Ware (S.3) und die Individualisierung als Subjektivierungsform ist das Werkzeug dazu (S.4).

Wimmer stellt in seinem Text den Bildungsbegriff, als in Aussicht gestellte Möglichkeit dar, und betont, dass Bildung schon immer einen utopisch-fiktionalen Charakter hatte (Vetter, o.J.). Die Möglichkeit des Scheiterns und ihre eigentliche Unmöglichkeit wurde auch schon im humanistischen Bildungsideal mitgedacht (S.5).

Insofern zeigt Wimmer auf, dass Bildung eine Utopie, eine Unmöglichkeit, im Sinne eines paradoxen Verhältnisses der Vorhersage von etwas Unvorhersagbarem, ist. Nach Massschelein und Ricken (2003, p.142) war Bildung immer schon auch ein Versprechen in der Zeit. Eingebettet in eine konstituierende Vergangenheit und eine unsichere Zukunft.

Bildung war schon immer ein Versprechen in der Zeit.

Das „in der Zeit sein“ eröffnet nicht nur, die Andersmöglichkeit der Bildung zu denken, sondern führt nach Wimmer unweigerlich dazu, auch die Andersmöglichkeit des Menschen in Betracht zu ziehen (S.16). Ricken (1999) schreibt dazu: „Menschen müssen sich zu sich selbst verhalten, wollen sie sich selbst verstehen“ (S.209). Dabei stellt sich das Problem, dass Menschen immer schon in die Gedanken über ihre eigenen Differenzen, verwickelt sind. Die zu bearbeitenden Differenzen werden daher meist in Hierarchien gedeutet und führen zum Schema von „Noch nicht“ und „Aber dann“ (S.210). Gerade in Bezug auf Kinder kommt das Schema als Versprechen des „Noch nicht“, „Aber dann“ in seiner ganzen Kraft zur Anwendung. Kinder müssen zuerst zu Menschen erzogen und gebildet werden, weil sie „Noch nicht“ vollwertig sind. Hier wird nicht nur der Humanismus als Höherstellung des Menschen über die „Schöpfung“ sichtbar, sondern auch der Adultismus als diskriminierendes Verhalten von Erwachsenen gegenüber Kindern (Naiv-Kollektiv).

Kinder müssen zuerst zu Menschen erzogen und gebildet werden, weil sie „Noch nicht“ vollwertig sind.

Auch Wimmer (2019) bezeichnet in seinem Text zur „Fremdheit der Generationen“ die Kindheit als „ein Kindheitsgefängnis in Gestalt eines Vorstellungssystems“, welches im Zuge der Rationalisierung und Verwissenschaftlichung des Kindes entstanden ist und „aus dem es kein Entkommen gibt“ (S.292). In dieser Denkweise ist Bildung keine Möglichkeit, sondern eine Notwenigkeit überhaupt erst Mensch zu werden.

Das Versprechen der Bildung ans „Noch nicht“ und „Aber dann“ wird aktuell nicht als Versprechen, sondern als Verheissung gehuldigt, als machbares Lebensziel. Bildung wird nicht als prekär und von Zufall und Scheitern eröffnete Möglichkeit gesehen, sondern als machbare Utopie und vorhersagbare Zukunft „verkauft“. Insofern könnte die Coronakrise auch aufzeigen, wie instabil und krisenanfällig unsere Gesellschaft und unsere Vorstellungssysteme sind und wie utopisch es ist Bildung als Verheissung der Zukunft des Menschen zu betrachten.

Bildung wird nicht als prekär und von Zufall und Scheitern eröffnete Möglichkeit gesehen, sondern als machbare Utopie und vorhersagbare Zukunft „verkauft“.

Zwar sagt Wimmer, dass er keinen neue Bildungsbegriff definieren will (S.2) und doch prägt er mit seinem Versuch die richtigen Fragen zu einem posthumanistischen Bildungsbegriff zu stellen, eine gewisse Eingrenzung und Definition des Möglichkeitsraumes.

Zusammenfassend könnte gesagt werden, dass Bildung in sich gewisse Möglichkeiten beinhaltet und gleichzeitig die Unmöglichkeit dieser Möglichkeiten, ihr Versprechen und Scheitern schon immer inkludiert ist. Trotz der wachsenden Möglichkeiten und der zunehmenden Schwierigkeit das Mögliche als fremd zu erfahren, spricht sich Wimmer dafür aus sich immer wieder irritieren zu lassen und in der Möglichkeit im Anderen innezuhalten. Somit ist Bildung das Innehalten im unerwarteten Fremden, das uns in uns selbst oder in unserem aussen überrascht und die Grenzen des Möglichen sichtbar und fühlbar macht. Durch die Irritation der Grenzen der eigenen Möglichkeits-Vorstellung wird die subjektive Wirklichkeit als eine höchst unsichere Angelegenheit erlebbar. Das Subjekt selbst erlebt sich nicht nur handelnd, sondern ist auch ausgesetzt.

Somit ist Bildung das Innehalten im unerwarteten Fremden, das uns in uns selbst oder in unserem aussen überrascht und die Grenzen des Möglichen sichtbar und fühlbar macht.

Insofern könnte posthumanistische Bildung das Ziel haben sich nicht nur als immer schon vollwertiges Subjekt das Selbst und die Welt anzueignen, sondern in allem auch die Unsicherheit gegenüber dem Anderen in sich selbst, in der Umgebung, der Technik und der Zukunft weder „neutralisieren“ noch hierarchisch codieren zu wollen (S.7), sondern darin innezuhalten.

 

Literatur:

Naiv-Kollektiv. ADULTwaahs?. Besucht am 26.04.2020 von https://www.naiv-kollektiv.org/

Masschelein, J.; Ricken, N. (2003). Do We (Still) Need the Concept of Bildung? Educational Philosophy and Theory, 35:2, 139-154.

Ricken, N. (1999). Subjektivität und Kontingenz. Pädagogische Anmerkungen zum Diskurs menschlicher Selbstbeschreibungen. In Vierteljahreschrift für wissenschaftliche Pädagogik (S.208-237).

Vetter, Ch (o.J.). Rezension zu Michael Wimmer: Posthumanistische Pädagogik (2017). https://www.socialnet.de/rezensionen/22966.php

Wimmer, M. (2019). Posthumanistische Pädagogik. Unterwegs zu einer poststrukturalistischen Erziehungswissenschaft. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.

Den Möglichkeitsraum öffnen

Das Handeln, Denken und Wahrnehmen im Alltag spielt sich im Spannungsfeld zwischen Gewohnheiten und Krisen ab (Schäfer, 2012). Dieses Spannungsfeld ist prekär und von Zufall geprägt, entgleitet also weitgehend der bewussten Kontrolle. Zweifel, Irritationen und Visionen können zu Krisen führen oder auch Zukunftschancen eröffnen, welche Gewohnheiten herausfordern und Chaos provozieren. Im Chaos finden sich die verschiedensten Un-Worte, wie Unsicherheit, Unvorhersehbarkeit, Unbestimmtheit, Unwissenheit usw., welche ausdrücken, dass der Zustand ein unangenehmer ist und schnell wieder aufgelöst werden sollte. Jedoch birgt das Innehalten im Chaos einen Möglichkeitsraum für die Öffnung des Handelns, Denkens und Wahrnehmens. Dies kann analog der Theorie U von Scharmer (2013) durch Transformation (Umstrukturierung, Rekontextualisierung), Erfahrung (Neuorientierung), Reflexion (Loslassen, Kommenlassen) und Inkorporierung (Hervorbringen) durchlebt werden. Schliesslich stabilisiert sich eine Krise wieder in neuen Gewohnheiten und Strukturen (Abb.1).

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Das Innehalten in der Krise ist eine Möglichkeit eine Zeitlang aus dem Funktionieren auszusteigen und neues Handeln, Denken und Wahrnehmen auszuprobieren.

Schulleitungen in der Coronakrise

In einer Mini-Onlinebefragung antworteten 14 Schulleitungen mit 2-22 Jahren Erfahrung auf Fragen zum Erleben der Schulschliessung, der Organisation des Fernunterrichts und der Veränderung ihrer Gewohnheiten. Obwohl die Schulleitungen noch nie eine Schulschliessung erlebt hatten, schien es allen Leitungspersonen klar gewesen zu sein, was zu tun war. Die meisten Schulleitungen schrieben, dass sie recht schnell einen konkreten Plan hatten, wie die Kommunikation und der Fernunterricht schuladäquat und pragmatisch aufgegleist werden konnte. Es kann angenommen werden, dass der Bereich „Feuer löschen“ im Schulleitungsalltag tief verwurzelt ist (Supowitz, 2019) und sich die Schulleitungen auf ihre intuitiven Fähigkeiten im Umgang mit Unvorhergesehenem und Neuem stützen konnten. Dies machte eine Schulleitung deutlich, welche schrieb, dass geplante Abläufe und Aktivitäten „über den Haufen“ geworfen wurden und ergänzte: „Das ist aber etwas, was ja eigentlich als Schulleitung immer wieder so eintrifft“. Insofern wurden zwar gewisse Arbeitsgewohnheiten irritiert, aber durch bestehende mentale Modelle (Stark et al., 1998) schnell aufgefangen und innerhalb einer Woche in neue Routinen umstrukturiert.

Die Schulleitungen vermissten in der Zeit der Schulschliessung nicht unbedingt Routinen im Sinne von administrativen Arbeitsinhalten, sondern den routinierten täglichen Kontakt zu den Lehrpersonen und den Kindern, der einen Grossteil des Schulleitungsalltags ausmacht. Die Begegnungsqualität sei über die verschiedenen digitalen Kanäle nicht dasselbe, wie im physischen Kontakt.

Mobilisieren der Organisationalen Energie

Die Schulschliessung bewirkte nach dem Modell der „Organisationalen Energie“ (Bruch, 2020), dass die Kollegien in die „Produktive Energie“ kamen und in einer hohen Qualität und Intensität den Fernunterricht aufbauten, weil es ihnen plötzlich verstehbar, sinnhaft und auch handhabbar erschien (Salutogenese). Die Krise und das Chaos eröffnete v.a. den Bereich der digitalen Möglichkeiten. Eine Schulleitung stellte dazu fest, dass „bisher kein Grund bestand, sich dahinter zu machen.“ Es gab also anscheinend bis anhin keinen flächendeckenden „Sense of Urgency“ sich um die digitalen Möglichkeiten in der Schule zu kümmern.

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Die Schulleitungen jedoch, welche in den letzten Jahren durch Weitsicht und Geduld (`t Hart & Tummers, 2019) die Schule im Sinne des Lehrplans 21 und der Empfehlungen des Kantons Bern an die Ausstattung der ICT-Infrastruktur ausgerichtet hatten, konnten in dieser Krise auf etablierte und bekannte Lernplattformen zurückgreifen, was die Umsetzung des Fernunterrichts und Gewährleistung der Chancengerechtigkeit begünstigte. Für die weitere Schulentwicklung lässt sich die Frage ableiten:

Wie können Schulleitungen ihre Kollegien, auch ohne Coronakrise, in den Möglichkeitsraum führen?

Dies vor dem Hintergrund, dass eine Schulleitung schrieb, dass sie erstaunt war, „wie unglaublich kreativ und professionell [die Lehrpersonen] diese Herausforderung annahmen“. Eine andere Person wurde von der „Wandelbereitschaft der Lehrpersonen“ überrascht. Die Person ist überzeugt, dass unter normalen Umständen eine so grosse Umstellung des Unterrichts nicht möglich gewesen wäre. Einige Schulleitungen haben durch die Coronakrise erkannt, dass sie auch im Alltag risikofreudiger und mutiger werden dürfen, um auch in „guten Zeiten“ die Lehrpersonen zu mobilisieren und einen „Sense of Urgency“ herzustellen (Bruch & Vogel, 2005).

Diese Mobilisierung kann einerseits über Bedrohungen oder andererseits über Zukunftschancen ausgelöst werden. Das Beispiel einer Bedrohung war/ ist die Coronakrise. Die Mobilisierung in Chancensituationen setzt Begeisterungsfähigkeit für mögliche Gewinne und Gelegenheiten voraus und verlangt von den Schulleitungen eine Vision von Schule, welche sie dem Kollegium glaubwürdig vermitteln können sollten.

Diese Mini-Befragung soll als Momentaufnahme verstanden werden und zur Diskussion über die Rolle der Schulleitungen als Funktionstragende und „change agents“ (Schratz 1998) im Schulsystem beitragen.

Wie sieht das „gute Leben“ in einer solidarischen Gesellschaft aus?

„Noch nie hat die Menschheit über so viele materielle Ressourcen und über so viele technische und wissenschaftliche Kenntnisse verfügt. Global gesehen ist sie so reich und mächtig, wie es sich in den vergangenen Jahrhunderten niemand hätte vorstellen können“ (S.39). Dem stehen die globalen Probleme des Klimawandels, der Armut, der sozialen Ungleichheit usw. oder eben die ungleichmässige Verteilung von Kenntnissen und Reichtum gegenüber.

Diese konträre Ausgangslage erfordert ein Umdenken und veränderte Formen des Zusammenlebens. Es geht um die Suche nach einer positiven Vision des „guten Lebens“ für alle Menschen.

Das Sein vor das Haben setzen.

In einer solidarischen Gesellschaft geht es um die Qualität sozialer Beziehungen und die Beziehung zur Natur und weniger um das Denken in Mittel-Zweck-und-Leistungs-Kategorien, also das Sein vor das Haben zu setzen (S.11). Das Konzept des Konvivialismus sucht nach konkreten Utopien und Alternativen zur heutigen Vorstellung, dass ökonomisches Wachstum das Allheilmittel für gesellschaftliche Probleme ist.

Es um die Qualität sozialer Beziehungen und die Beziehung zur Natur.

Es geht darum die Debatte der Unsicherheit und des Unwohlseins zu führen, nicht einfach einfache Lösungen oder Antworten zu geben in was für einer (globalen) Gesellschaft wir leben wollen. Es geht um die „Kunst des Zusammenlebens (con-vivere), die die Beziehung und die Zusammenarbeit würdigt und es ermöglicht, einander zu widersprechen, ohne einander niederzumetzeln, und gleichzeitig für einander und für die Natur Sorge zu tragen“ (S.47). Die Autorenschaft vom Buch „Die Konvivialisten“ gehen davon aus, dass der soziale Wandel durch eine Katastrophe eingeläutet wird.

Warum also nicht jetzt?

Mehr zum Thema „Die Konvivialisten“ findest du hier.

 

 

 

Hier findest du zwei weitere Filme, die ausführen, warum es mit dem Steigerungszwang nicht so weitergehen kann und wie sich ein nachhaltiger Kapitalismus denken liesse.

  • Hartmut Rosa schreibt in seinen Büchern über die Resonanz-Theorie und das passende Leben. Hier geht’s zum Interview „Wider den ewigen Steigerungszwang“.
  • Rebecca Henderson spricht darüber, warum sich nachhaltiger Kapitalismus für Firmen lohnt. Sie hat das Buch Reimagining Capitalism geschrieben (erscheint Ende April 2020). Hier geht’s zum entsprechenden Vortrag (in Englisch).

Emotional überlastet

Heute Morgen habe ich grundlos angefangen zu weinen. Ich fühlte mich einfach so müde und kraftlos. Meine Beine sind wie Pudding, mein Kopf schmerzt und es ist mir schwindelig. Nein ich habe das Virus (noch) nicht.

Irgendwie war es komisch so auf dem Sofa zu sitzen und die Tränen kullerten mir über die Wangen. Zuerst wollte ich mir nichts anmerken lassen. Die Tränen zurückhalten. Dann dachte ich: „Warum willst du nicht zeigen, dass es einfach zu viel ist?“ Und ich liess den Tränen freien Lauf. Es geht mir jetzt nicht besser, aber ich habe gemerkt, dass ich nun wirklich eine Pause brauche, das Wochenende brauche, um zu schlafen und mich von all den digitalen Geräten und damit von all den Informationen zu distanzieren.

Wie kann ich all die neuen und teilweise sich widersprechenden Informationen verarbeiten?

Eigentlich unlogisch, weil die digitalen Geräte ja zur Zeit der einzige Zugang zu sozialer Interaktion sind. Und es sind ja v.a. die anderen Menschen, die fehlen. Und natürlich für mich als sehr strukturierter Person, die Struktur und Verlässlichkeiten des Alltags. Der regelmässige Wochen-Rhythmus ist dahin.

Wie organisieren wir uns als Familie, wenn alle Zuhause sind?

In meinem Innern ist gerade ganz viel Unsicherheit. Bis heute habe ich funktioniert. Das Funktionieren ist auch Thema in meiner Masterarbeit zum Berufseinstieg von Schulleitungen, welche ich aktuell schreibe. Eine Schulleiterin sagte mir im Rückblick auf ihre ersten drei Monate im Amt:

„Ich habe einfach irgendwie funktioniert und bin glaub einfach geschwommen und habe versucht meinen Kopf über Wasser zu halten und hatte von Nichts eine Ahnung. [ja] Einfach irgendwie gemacht und getan und geschaut, dass das irgendwie funktioniert“ (Fall1_3, Z. 630ff).

Genauso fühlte es sich auch in der letzten Woche an. Ich habe versucht für die Schule, die Lehrpersonen und die Familie da zu sein, probiert positiv zu denken. Es hat ja auch gute Seiten, diese Krise. Wir stehen zusammen. Wir entdecken Neues, gerade online und helfen einander.

Aber doch musste ich mir heute Morgen eingestehen. Ich bin emotional überlastet. Meine Seele kommt mit all den Veränderungen und neuen Anforderungen nicht mit.

Ich brauche halt einfach etwas Zeit.

 

 

Ich habe diesen Beitrag gefunden. Die Acht Warnzeichen halfen mir zu erkennen, dass es nun eine Pause braucht.

Freie Schulwahl – Plädoyer für die Volksschule als Lebensort

Im Newsletter des LCH (Verband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz) bin ich auf das Thema freie Schulwahl gestossen.

Dieses Thema wird in der Schweiz aktuell von der elternlobby mittels einer Pedition in diversen Kantonen lanciert. Ihre Behauptung, dass das heutige Schulsystem zwar allen Kindern gerecht werden möchte, aber an Grenzen stosse und „[z]uviele Kinder leiden und können ihr Potenzial nicht entfalten“ sei mal einfach so erwähnt. Schon auf den ersten Blick fällt auf der elternlobby-Website der Bericht der OECD ins Auge. Die OECD ist die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (in Europa). Die OECD ist in erster Linie an einer freien Wirtschaft interessiert und erst in zweiter Linie am Wohle und dem Lernen der Kinder. Auffällig ist dabei schon, warum die OECD so ein grosses Interesse an der Bildung hat.

Ich empfehle euch die Argumente der elternlobby zu lesen und dann auch die Gegenargumente des LCH, um euch ein eigenes Bild zu machen. Dazu möchte ich auch einen Ausschnitt aus dem NZZ Artikel: Wer heute die Schulen regiert,  anfügen, weil er schon eine gewisse Entwicklung aufzeigt, welche ich zumindest für überdenkenswert halte. Dieser Artikel bezieht sich auf das Buch von Richard Münch: Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat, welches ich aktuell lese. Daher hat mich die Thematik auch gerade so angesprochen.

Zitat aus dem NZZ-Artikel: „die OECD hat seit rund dreissig Jahren sehr wohl einen starken Einfluss auf die Schweizer Bildungspolitik, wie die Erziehungswissenschafterin Regula Bürgi in ihrer Forschung minuziös belegen konnte.

Der damals noch weitgehend unbekannte Andreas Schleicher, ursprünglich Physiker und Statistiker, wurde bereits in den 1990er Jahren regelmässig in Bern gesichtet, auf Besuch beim Bundesamt für Statistik, das Feuer und Flamme für die Idee war, den seinerzeit noch weitgehend autonom laufenden Schweizer Bildungsbetrieb genauer in Zahlen zu fassen. Ein prächtiges Betätigungsfeld! Doch die OECD hatte ein besonderes Problem mit ihrem treuen Mitglied Schweiz. Es fehlte ein Ansprechpartner auf Regierungsebene, denn in diesem föderalistischen Unikum gibt es keinen nationalen Bildungsminister mit Durchgriffsrecht; die Volksschule ist bekanntlich Sache der Kantone. In diesem Vakuum schlug die Stunde der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), die sich fortan als Scharnier zur OECD etablierte – und damit auch ihre Stellung im Inland gegenüber dem Bund massiv stärkte. Die OECD wiederum baute ihre Vormacht in der internationalen Bildungspolitik aus, indem sie – in Eigenregie, nicht etwa auf Anweisung ihrer Mitgliedstaaten – in den 1990er Jahren Pisa erfand und sich dadurch ihrerseits unentbehrlich machte. (…)

Niemand war in der Schweiz empfänglicher für die Ideen der OECD als Ernst Buschor, Professor für Betriebswirtschaftslehre an der HSG und selber ein glühender Verfechter von NPM [New Public Management]. Als er in die Zürcher Regierung gewählt wurde und 1995 die Bildungsdirektion übernahm, hatte Buschor sein ideales Feld für Reformen gefunden. Er wollte fortan nicht mehr nur auf den Input achten wie die traditionelle Bildungsverwaltung, die oft aus gelernten Pädagogen bestand, sondern stärker auf den Output. Buschor verlangte mehr Effizienz und pochte auf harte Zahlen dazu, was die Schulen am Ende des Jahres wirklich liefern. (…)

Zentrale Reformen im Geiste von New Public Management waren die Einführung von Schulleitungen, die Beurteilung einzelner Lehrpersonen oder die Evaluierung ganzer Schulen. All dies war in der Lehrerschaft anfangs höchst umstritten, zumal wenn eine Beurteilung lohnwirksam war. Denn so manches, was empirische Bildungsforscher als wichtige Instrumente zur Messung von Qualität sehen, kam bei den Lehrpersonen vor allem so an: noch mehr Berichte, Formulare ohne Ende, sinnlose Bürokratie.“

Die Mehrheit der rund 100 000 Lehrerinnen und Lehrer in der Schweiz hat sich inzwischen mit den Dauerreformen arrangiert, aber es gibt rote Linien. Zum Beispiel jene, dass sich Schulen nicht wie Firmen führen lassen. «Schulleiter sind keine CEO», sagt Jürgen Oelkers. Und die Volksschule ist nicht einfach ein Markt. Der «Turboreformer» Buschor bekam seine Grenzen zu spüren, als das Zürcher Stimmvolk im Jahr 2003 seine im Volksschulgesetz gebündelten Reformen an der Urne versenkte. Auch die Skepsis gegenüber mehr schulischem Wettbewerb ist weiterhin gross. So wurden die diversen kantonalen Initiativen zur freien Schulwahl, die genau dies wollten, in den letzten Jahren überall klar verworfen. Der Markt für Privatschulen bleibt eng, umso fester ist die öffentliche Schule verankert, auch wenn sie teuer ist.“ Zitat Ende.

Die eigentliche Idee von NPM war, die Schulen effizienter und günstiger zu machen. Das Gegenteil ist geschehen. Die Schulen wurden tendenziell, auch durch die zunehmenden Schülerinnen- und Schülerzahlen und die gestiegenen Ansprüche, teurer und die allgemeine Belastung durch die vielfältigen Anforderungen und Ansprüche nahm zu. Was wir heute haben ist ein anspruchsvolles Gebilde bestehend aus sicherheits-liebenden Schulleitungen, belasteten Lehrpersonen, in vielen Kantonen externer und interner Evaluation, Beraterinnen, Controller und Eltern, welche ihrem Kind alle Steine aus dem Weg räumen. Ob es da die beste Idee ist, zum Wohle der Kinder, durch die freie Schulwahl den Wettbewerb anzukurbeln und noch mehr Druck aufzubauen, wage ich zu bezweifeln.

Anstatt die freie Schulwahl zu pushen, könnte man sich auch fragen, wie sich die jetzige Volksschule verändern könnte, dass die Kinder weniger Druck von Eltern und Schule empfinden und die Lehrpersonen wieder mehr Energie haben. Denn schon heute gewähren die Volksschulgesetze und der Lehrplan21 gestaltbaren Spielraum für die Schulen, welcher zur Entlastung und Innovation genutzt werden darf.

Es wäre an der Zeit die Evaluiererei, Dokumentiererei und Testerei runterzufahren, wie es übrigens der Lehrplan21 im Kt. Bern zulässt und einfach zusammen zu lernen. Vieles, was eine Volksschule mit lernförderlichem Klima ausmacht, ist jedoch nicht messbar oder wie Walter Herzog dies bzgl. dem letzten Pisa Test ausdrückt: „Gemessen wird nicht, was pädagogisch wichtig ist, sondern pädagogisch wichtig wird, was sich mit den verfügbaren Instrumenten messen lässt!“

Die Volksschule ist so viel mehr, als Wettbewerb und Messungen. Sie ist ein Lebensort.

Mit einer akzeptierten und geschätzten Volksschule, welche von Eltern, Behörden und einer solidarischen Gesellschaft getragen wird, erleben Kinder eine Schulzeit, welche ihnen Zeit lässt, sie fordert, stärkt und ihnen Möglichkeiten für die Zukunft anbietet. Diese Sichtweise entlastet alle und schafft die nötige Leichtigkeit, Freude und Gelassenheit, welche schlussendlich das Lernen positiv beeinflusst!

In der Volksschule soll Vertrauen, Beziehung und Kooperation vorherrschen und nicht der Wettbewerb.

 

 

 

Ist Shoppen ein Hobby?

„Das Funktionieren der modernen Wirtschaft, die auf Arbeit und Arbeitende abgestellt ist, verlangt  dass alle weltlichen Dinge in einem immer beschleunigteren Tempo erscheinen und verschwinden“ (Arendt, 1972, S.14).

Wir verbrachten unsere Ferien in Berlin. Da wir in Bälde zu einer Hochzeit eingeladen sind, haben wir den Kindern eines Morgens gesagt, dass wir einkaufen gehen. Wir wollten uns alle neue Kleider kaufen.

In der grossen Stadt gibt es zig Shopping-Tempel. Unser erster Laden war ein Schuh-Laden. Die Kinder probierten dies und das an und wollten sich schon für ein Paar entscheiden. Wir hielten sie davon ab, denn es gab ja noch so viele andere Läden, dass es schade wäre, das erstbeste Paar zu kaufen. Vielleicht kommt ja noch `was Passenderes oder ehrlich gesagt `was Besseres. Unser zweiter Laden war ein Kleider-Geschäft. Ich suchte mit dem Jüngeren ein paar Hosen und ein T-Shirt raus. Er probierte diese an und befand beides für gut. Beim Hineingehen in das Geschäft hatte ich gesehen, dass es noch zwei weitere Kinderkleider-Läden nebenan hatte und sagte: „Komm, lass uns noch in den anderen Läden schauen, was es so gibt.“ Wir machten uns auf den Weg und als wir im anderen Laden standen, fragte mein Sohn:

„Mama, warum muss ich noch mehr Kleider anschauen? Ich habe alles, was ich brauche gekauft und den Rest habe ich noch Zuhause.“

Ich war baff. Er hatte mir gerade eine Lektion erteilt. Ich dachte immer, nicht zu denen zu gehören, die Shoppen als Hobby betreiben, sondern dass ich nur dann einkaufe, wenn ich etwas wirklich brauche. Nun habe ich mich dabei ertappt, dass ich enttäuscht war, dass unser Shopping-Tag schon nach zwei Läden beendet war.

Als ich am  nächsten Tag in meiner aktuellen Lektüre „Vita activa oder Vom tätigen Leben“ von Hannah Arendt (1972) weiter las, fiel es mir wie Schuppen von den Augen. Die Autorin beschreibt (S.16-17), dass Arbeit, Herstellen und Handeln nicht dasselbe sind und das erklärte mir die Tatsache, wie Shoppen ein Hobby werden konnte.

Arbeit ist für das Überleben da. Wir erarbeiten, was wir verbrauchen, z.B. Nahrungsmittel, also notwendige Verbrauchs- oder auch Konsumgüter.

Herstellen bedeutet ein Werk zu vollenden, welches von längerem Bestand ist und über die Selbsterhaltung hinausgeht, z.B. einen Tisch oder einen Teppich, also ein nützliches Gebrauchsgut.

Handeln indes beschreibt, was zwischen den Menschen ist. Das Sprechen und auch das Denken, welche die Gründung und Erhaltung von politischen Gemeinwesen ermöglichen.

Wenn nun in der modernen Gesellschaft alles erscheint und verschwindet, wie im Zitat zu Beginn, dann bedeutet dies, dass alle Gebrauchsgüter Verbrauchsgüter geworden sind. In der Folge möchte ich an Hand des Textes von Hannah Arendt eine mögliche Erklärung  geben, wie es dazu kommen konnte.

Die Arbeitskapazität ist eigentlich durch die Konsumkapazität limitiert. D.h. es können nicht mehr Verbrauchsgüter erarbeitet werden als die Menschen zur Erhaltung des Lebens verbrauchen.

Grenzenlos kann nur die Anhäufung von Gebrauchsgütern in Sinne von immer mehr Besitz sein, was dazu führt, dass eine im Überfluss lebende Gesellschaft so mit Gebrauchsgütern anfängt umzugehen, als seien sie Verbrauchsgüter. „Das Gebrauchen überhaupt in ein Verbrauchen umzuwandeln, so dass ein Stuhl oder ein Tisch schnell verbraucht wird … Diese Art und Weise, mit den Dingen der Welt umzugehen, ergibt sich ganz natürlich aus der Weise, in der sie produziert werden“ (S.147).

Der Produktionsprozess von Gebrauchsgüter wurde durch die Arbeitsteilung kleinschrittiger. Die Herstellung wird in einzelne Schritte, welche von verschiedenen Personen ausgeführt werden, aufgeteilt. Dies geht einerseits mit einer Spezialisierung und einer Vereinfachung einher. Der einzelne Arbeitsschritt wird spezialisiert, aber auch teilweise so vereinfacht, dass jede Person diesen ausführen kann. Durch die Arbeitsteilung wurde der Herstellungsprozess eines Gebrauchsgutes kleinschrittiger, wiederholender und beschleunigter, was eher dem Charakter eines Arbeitsprozesses entspricht (S.148). Durch den Einsatz von Maschinen, die gewisse wiederholende Produktionsschritte schneller ausführen als Menschen wird Überfluss erwirtschaftet.

„Der Überfluss, den die Massenfabrikation in die Welt wirft, macht die erzeugten Dinge automatische zu Konsumgütern“ (S.149).

Dass nun Gebrauchsgüter, wie eben Kleider oder Möbel zu Konsumgütern (Verbrauchsgütern) werden konnten, ist noch auf einen weiteren Umstand zurückzuführen und zwar die freie Zeit, die es zu füllen gilt. Viele Menschen der westlichen Welt sind teilweise von der Arbeit (Beschaffen des zum Leben Notwendigen) befreit und haben relativ viel Freizeit. Das hat schon Marx vorausgesagt und er prophezeite weiter, dass der Mensch in seiner freien Zeit sich nicht um das Handeln, also das Gemeinwesen kümmern werde „sondern seine Zeit im wesentlichen mit den privaten und weltunbezogenen Liebhabereien vertun werde, die wir Hobby nennen“ (S.138).

Die Grenzen zwischen Shoppen als Hobby, resp. Zeitvertreib und Kaufsucht sind fliessend. Dazu noch ein SRF-Rundschau-Bericht vom Januar 2019 „Kaufsucht: Kaum ein Thema in der Gesellschaft“. Das grösste Problem ist, dass (Zitat aus dem Beitrag) „Shoppen gesellschaftlich anerkannt ist und wirtschaftlich erwünscht“.