Eine denkwürdige Reise

Das Format Denkreise ist kein Kurs. In den drei Tagen, welchen wir uns als Gruppe mit der Schule 2030 im Zeitalter des Digitalen Wandels auseinandergesetzt haben, würde ich dem Namen entsprechend als ergebnisoffene Reise bezeichnen. Dabei entwickelte sich eine unglaubliche Energie, die mich persönlich nachhaltig beflügelt hat.

Denkreise ist … Die Energie aus dem gemeinsamen Tun in den Alltag überschwappen lassen.

Mich faszinierte an dieser Denkreise vor allem, wie es dazu kam, dass wir in diesen Modus der Energie gelangten. Dazu meine ganz persönlichen Gedanken.

Heike Bruch und Bernd Vogel  (2005) schreiben in ihrem Buch „Organisationale Energie“, dass eben die Energie einer Firma, oder hier bei uns einer Gruppe, wesentlich dafür ist, wie sie performt. Energie ist jedoch so ein „flutschiger“ Begriff, der nur schwer fassbar und beschreibbar ist, weil er gefühlt werden muss. In ihrem Modell beschreiben sie, dass sich Gruppen entweder in der produktiven Energie, der angenehmen Trägheit, der resignativen Energie oder korrosiven Energie befinden können. Ich würde nun mal behaupten, dass sich Schulen oft in der angenehmen Trägheit befinden. Der Alltag läuft mehr oder weniger geschmeidig und die Rollen und Aufgaben sind klar (siehe Blogbeitrag, runterscrollen).

Um nun eine Gruppe in die produktive Energie zu bewegen und damit den Möglichkeitsraum zu öffnen, sagen Bruch und Vogel, dass ein sogenannter „Sense of Urgency“ hergestellt oder empfunden werden muss. Bevor überhaupt etwas passiert, muss gefühlt und werden, dass etwas passieren sollte. Dies kann einerseits durch eine Krise oder Zukunftschancen ausgelöst werden.

Denkreise ist … Gemeinsam Zukunftschancen entwickeln und erste Schritte planen.

Die Mobilisierung von Energie durch eine Krise haben wir während der Schulschliessung durch die Corona-Pandemie erlebt. Was in dieser kurzen Zeit an Neuem, vor allem auch im digitalen Bereich an den Schulen aufgebaut wurde, das ist unglaublich.

Bei der Denkreise haben wir als Gruppe nun erlebt, wie durch Zukunftschancen genau diese produktive Energie auch freigesetzt werden kann. Natürlich waren alle Personen, die sich für die Denkreise angemeldet haben auch Willens sich berühren und irritieren zu lassen und brachten eine grosse Offenheit mit. Die Offenheit schloss auch die Akzeptanz und Würdigung der einzelnen Teilnehmenden und deren Ideen ein. Diese Voraussetzung macht es natürlich etwas leichter zu starten. Für mich ist es dennoch erstaunlich, dass sich rund 25 Personen, welche sich mehrheitlich vorher nicht kannten, in so kurzer Zeit so viel Möglichkeiten erdenken konnten.

Denkreise ist … Die Würde des Menschen ins Zentrum zu stellen.

Rahel und Felix schafften es die vorhandenen Ressourcen der Gruppen zu aktivieren. Sie führten uns an inspirierende Orte und passten fortlaufend das Programm den Bedürfnissen der Gruppe an. Sie gaben meist den Rahmen und die Methoden vor, liessen aber den Teilnehmenden inhaltlich viel Mitwirkungsplatz. Dies war nur möglich, weil sie selbst keine fixe Vorstellung hatten, was bei der Denkreise herauskommen sollte. Sie hielten die Unsicherheit aus, zeigten eine hohe Chaoskompetenz und legten das Gelingen in die Verantwortung der Gruppe. Der Raum war echt offen und konnte von den einzelnen Personen gefüllt und gestaltet werden. Und das passierte!

Denkreise ist … Jeder bringt sich ein und jede nimmt was mit.

Genau diese Rolle der Ermöglichung und der Gestaltung von partizipativen Prozessen ist für mich die Aufgabe der Leitung. Ob dies nun in der Schule ist oder sonstwo. Leiterinnen und Leiter müssen nicht (besser) wissen, was zu tun ist. Sie müssen nicht selbst eine Vision haben für die Schule 2030 oder für ein neues Produkt. Ihre Vision ist mehr eine Haltung oder moderner ausgedrückt das Mindset des Ermöglichens, des Begleitens, des Unterstützens und des Stärkens und darauf Vertrauen, dass die Chancen in den Menschen schon da sind.

Dazu gehört auch dafür zu sorgen, dass die hochfliegenden Gedanken und Ideen Auswirkungen auf das Heute, die Gegenwart haben und ein erster Schritt in die gemeinsame Richtung vereinbart wird.

Ich hoffe, dass es noch ganz viele Denkreisen zu den verschiedensten Themen und Fragestellungen geben wird. Dass immer mehr Menschen entdecken, dass es unheimlich Spass macht und Energie freisetzt gemeinsam Zukunftschancen zu ersinnen und mit einer ungefähren Vorstellung dann einfach mal zu machen.

Denkreise ist … Den Kopf in den Wolken und die Füsse auf dem Boden.

 

Hinweis: Die Denkreise zur Schule 2030 wurde von Rahel Tschopp und Felix Hollenstein organisiert (Juli 2020).

Bildung als utopische Möglichkeit

Essay zu „Antihumanismus, Transhumanismus, Posthumanismus – Bildung nach ihrem Ende“ von M. Wimmer (2019)

In diesem Essay soll es darum gehen, wie „Möglichkeiten“ zu Bildung werden können. Nach Wimmer ist nicht jede persönliche Erfahrung oder Veränderung automatisch schon Bildung oder nutzt die Möglichkeit zur Bildung, sondern seiner Meinung nach entsteht erst sowas wie Bildung, wenn damit das Eigene durch das Fremde irritiert wird (S.5). Wimmer geht in seinem Text zum Antihumanismus etc. auf die Frage ein, was mit „der Bildung“ in der ganzen Breite des Begriffs nach ihrem Ende geschehe. Er hat nicht den Anspruch einen posthumanistischen Bildungsbegriff zu definieren, sondern will „lediglich das Terrain sondieren, um etwas mehr Klarheit darüber zu bekommen, wonach eigentlich zu fragen wäre, wenn man heute nach der Möglichkeit von Bildung fragt“ (S.2).

Nach Masschelein und Ricken (2003) zeigen sich zwei Bedeutungskerne von Bildung. Einerseits als Wissenskanon, der auf das humanistische Bildungsideal von Humboldt zurückgeht und andererseits als spezifische Art der Selbsterschaffung und Selbstoptimierung, nicht nur in Schulen, sondern in allen Bereichen der Gesellschaft (vgl. p.141).

2020_05_21_Möglichkeitsraum_von_Bildung

Die Möglichkeit der Selbsterschaffung und Selbstoptimierung des Menschen unterstellen die Funktionalität derselben als ökonomische Erfordernis, welche sich über die Selbstkontrolle durch pädagogische Prozesse vollzieht. Bildung verkommt zur Ware (S.3) und die Individualisierung als Subjektivierungsform ist das Werkzeug dazu (S.4).

Wimmer stellt in seinem Text den Bildungsbegriff, als in Aussicht gestellte Möglichkeit dar, und betont, dass Bildung schon immer einen utopisch-fiktionalen Charakter hatte (Vetter, o.J.). Die Möglichkeit des Scheiterns und ihre eigentliche Unmöglichkeit wurde auch schon im humanistischen Bildungsideal mitgedacht (S.5).

Insofern zeigt Wimmer auf, dass Bildung eine Utopie, eine Unmöglichkeit, im Sinne eines paradoxen Verhältnisses der Vorhersage von etwas Unvorhersagbarem, ist. Nach Massschelein und Ricken (2003, p.142) war Bildung immer schon auch ein Versprechen in der Zeit. Eingebettet in eine konstituierende Vergangenheit und eine unsichere Zukunft.

Bildung war schon immer ein Versprechen in der Zeit.

Das „in der Zeit sein“ eröffnet nicht nur, die Andersmöglichkeit der Bildung zu denken, sondern führt nach Wimmer unweigerlich dazu, auch die Andersmöglichkeit des Menschen in Betracht zu ziehen (S.16). Ricken (1999) schreibt dazu: „Menschen müssen sich zu sich selbst verhalten, wollen sie sich selbst verstehen“ (S.209). Dabei stellt sich das Problem, dass Menschen immer schon in die Gedanken über ihre eigenen Differenzen, verwickelt sind. Die zu bearbeitenden Differenzen werden daher meist in Hierarchien gedeutet und führen zum Schema von „Noch nicht“ und „Aber dann“ (S.210). Gerade in Bezug auf Kinder kommt das Schema als Versprechen des „Noch nicht“, „Aber dann“ in seiner ganzen Kraft zur Anwendung. Kinder müssen zuerst zu Menschen erzogen und gebildet werden, weil sie „Noch nicht“ vollwertig sind. Hier wird nicht nur der Humanismus als Höherstellung des Menschen über die „Schöpfung“ sichtbar, sondern auch der Adultismus als diskriminierendes Verhalten von Erwachsenen gegenüber Kindern (Naiv-Kollektiv).

Kinder müssen zuerst zu Menschen erzogen und gebildet werden, weil sie „Noch nicht“ vollwertig sind.

Auch Wimmer (2019) bezeichnet in seinem Text zur „Fremdheit der Generationen“ die Kindheit als „ein Kindheitsgefängnis in Gestalt eines Vorstellungssystems“, welches im Zuge der Rationalisierung und Verwissenschaftlichung des Kindes entstanden ist und „aus dem es kein Entkommen gibt“ (S.292). In dieser Denkweise ist Bildung keine Möglichkeit, sondern eine Notwenigkeit überhaupt erst Mensch zu werden.

Das Versprechen der Bildung ans „Noch nicht“ und „Aber dann“ wird aktuell nicht als Versprechen, sondern als Verheissung gehuldigt, als machbares Lebensziel. Bildung wird nicht als prekär und von Zufall und Scheitern eröffnete Möglichkeit gesehen, sondern als machbare Utopie und vorhersagbare Zukunft „verkauft“. Insofern könnte die Coronakrise auch aufzeigen, wie instabil und krisenanfällig unsere Gesellschaft und unsere Vorstellungssysteme sind und wie utopisch es ist Bildung als Verheissung der Zukunft des Menschen zu betrachten.

Bildung wird nicht als prekär und von Zufall und Scheitern eröffnete Möglichkeit gesehen, sondern als machbare Utopie und vorhersagbare Zukunft „verkauft“.

Zwar sagt Wimmer, dass er keinen neue Bildungsbegriff definieren will (S.2) und doch prägt er mit seinem Versuch die richtigen Fragen zu einem posthumanistischen Bildungsbegriff zu stellen, eine gewisse Eingrenzung und Definition des Möglichkeitsraumes.

Zusammenfassend könnte gesagt werden, dass Bildung in sich gewisse Möglichkeiten beinhaltet und gleichzeitig die Unmöglichkeit dieser Möglichkeiten, ihr Versprechen und Scheitern schon immer inkludiert ist. Trotz der wachsenden Möglichkeiten und der zunehmenden Schwierigkeit das Mögliche als fremd zu erfahren, spricht sich Wimmer dafür aus sich immer wieder irritieren zu lassen und in der Möglichkeit im Anderen innezuhalten. Somit ist Bildung das Innehalten im unerwarteten Fremden, das uns in uns selbst oder in unserem aussen überrascht und die Grenzen des Möglichen sichtbar und fühlbar macht. Durch die Irritation der Grenzen der eigenen Möglichkeits-Vorstellung wird die subjektive Wirklichkeit als eine höchst unsichere Angelegenheit erlebbar. Das Subjekt selbst erlebt sich nicht nur handelnd, sondern ist auch ausgesetzt.

Somit ist Bildung das Innehalten im unerwarteten Fremden, das uns in uns selbst oder in unserem aussen überrascht und die Grenzen des Möglichen sichtbar und fühlbar macht.

Insofern könnte posthumanistische Bildung das Ziel haben sich nicht nur als immer schon vollwertiges Subjekt das Selbst und die Welt anzueignen, sondern in allem auch die Unsicherheit gegenüber dem Anderen in sich selbst, in der Umgebung, der Technik und der Zukunft weder „neutralisieren“ noch hierarchisch codieren zu wollen (S.7), sondern darin innezuhalten.

 

Literatur:

Naiv-Kollektiv. ADULTwaahs?. Besucht am 26.04.2020 von https://www.naiv-kollektiv.org/

Masschelein, J.; Ricken, N. (2003). Do We (Still) Need the Concept of Bildung? Educational Philosophy and Theory, 35:2, 139-154.

Ricken, N. (1999). Subjektivität und Kontingenz. Pädagogische Anmerkungen zum Diskurs menschlicher Selbstbeschreibungen. In Vierteljahreschrift für wissenschaftliche Pädagogik (S.208-237).

Vetter, Ch (o.J.). Rezension zu Michael Wimmer: Posthumanistische Pädagogik (2017). https://www.socialnet.de/rezensionen/22966.php

Wimmer, M. (2019). Posthumanistische Pädagogik. Unterwegs zu einer poststrukturalistischen Erziehungswissenschaft. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöningh.

Den Möglichkeitsraum öffnen

Das Handeln, Denken und Wahrnehmen im Alltag spielt sich im Spannungsfeld zwischen Gewohnheiten und Krisen ab (Schäfer, 2012). Dieses Spannungsfeld ist prekär und von Zufall geprägt, entgleitet also weitgehend der bewussten Kontrolle. Zweifel, Irritationen und Visionen können zu Krisen führen oder auch Zukunftschancen eröffnen, welche Gewohnheiten herausfordern und Chaos provozieren. Im Chaos finden sich die verschiedensten Un-Worte, wie Unsicherheit, Unvorhersehbarkeit, Unbestimmtheit, Unwissenheit usw., welche ausdrücken, dass der Zustand ein unangenehmer ist und schnell wieder aufgelöst werden sollte. Jedoch birgt das Innehalten im Chaos einen Möglichkeitsraum für die Öffnung des Handelns, Denkens und Wahrnehmens. Dies kann analog der Theorie U von Scharmer (2013) durch Transformation (Umstrukturierung, Rekontextualisierung), Erfahrung (Neuorientierung), Reflexion (Loslassen, Kommenlassen) und Inkorporierung (Hervorbringen) durchlebt werden. Schliesslich stabilisiert sich eine Krise wieder in neuen Gewohnheiten und Strukturen (Abb.1).

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Das Innehalten in der Krise ist eine Möglichkeit eine Zeitlang aus dem Funktionieren auszusteigen und neues Handeln, Denken und Wahrnehmen auszuprobieren.

Schulleitungen in der Coronakrise

In einer Mini-Onlinebefragung antworteten 14 Schulleitungen mit 2-22 Jahren Erfahrung auf Fragen zum Erleben der Schulschliessung, der Organisation des Fernunterrichts und der Veränderung ihrer Gewohnheiten. Obwohl die Schulleitungen noch nie eine Schulschliessung erlebt hatten, schien es allen Leitungspersonen klar gewesen zu sein, was zu tun war. Die meisten Schulleitungen schrieben, dass sie recht schnell einen konkreten Plan hatten, wie die Kommunikation und der Fernunterricht schuladäquat und pragmatisch aufgegleist werden konnte. Es kann angenommen werden, dass der Bereich „Feuer löschen“ im Schulleitungsalltag tief verwurzelt ist (Supowitz, 2019) und sich die Schulleitungen auf ihre intuitiven Fähigkeiten im Umgang mit Unvorhergesehenem und Neuem stützen konnten. Dies machte eine Schulleitung deutlich, welche schrieb, dass geplante Abläufe und Aktivitäten „über den Haufen“ geworfen wurden und ergänzte: „Das ist aber etwas, was ja eigentlich als Schulleitung immer wieder so eintrifft“. Insofern wurden zwar gewisse Arbeitsgewohnheiten irritiert, aber durch bestehende mentale Modelle (Stark et al., 1998) schnell aufgefangen und innerhalb einer Woche in neue Routinen umstrukturiert.

Die Schulleitungen vermissten in der Zeit der Schulschliessung nicht unbedingt Routinen im Sinne von administrativen Arbeitsinhalten, sondern den routinierten täglichen Kontakt zu den Lehrpersonen und den Kindern, der einen Grossteil des Schulleitungsalltags ausmacht. Die Begegnungsqualität sei über die verschiedenen digitalen Kanäle nicht dasselbe, wie im physischen Kontakt.

Mobilisieren der Organisationalen Energie

Die Schulschliessung bewirkte nach dem Modell der „Organisationalen Energie“ (Bruch, 2020), dass die Kollegien in die „Produktive Energie“ kamen und in einer hohen Qualität und Intensität den Fernunterricht aufbauten, weil es ihnen plötzlich verstehbar, sinnhaft und auch handhabbar erschien (Salutogenese). Die Krise und das Chaos eröffnete v.a. den Bereich der digitalen Möglichkeiten. Eine Schulleitung stellte dazu fest, dass „bisher kein Grund bestand, sich dahinter zu machen.“ Es gab also anscheinend bis anhin keinen flächendeckenden „Sense of Urgency“ sich um die digitalen Möglichkeiten in der Schule zu kümmern.

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Die Schulleitungen jedoch, welche in den letzten Jahren durch Weitsicht und Geduld (`t Hart & Tummers, 2019) die Schule im Sinne des Lehrplans 21 und der Empfehlungen des Kantons Bern an die Ausstattung der ICT-Infrastruktur ausgerichtet hatten, konnten in dieser Krise auf etablierte und bekannte Lernplattformen zurückgreifen, was die Umsetzung des Fernunterrichts und Gewährleistung der Chancengerechtigkeit begünstigte. Für die weitere Schulentwicklung lässt sich die Frage ableiten:

Wie können Schulleitungen ihre Kollegien, auch ohne Coronakrise, in den Möglichkeitsraum führen?

Dies vor dem Hintergrund, dass eine Schulleitung schrieb, dass sie erstaunt war, „wie unglaublich kreativ und professionell [die Lehrpersonen] diese Herausforderung annahmen“. Eine andere Person wurde von der „Wandelbereitschaft der Lehrpersonen“ überrascht. Die Person ist überzeugt, dass unter normalen Umständen eine so grosse Umstellung des Unterrichts nicht möglich gewesen wäre. Einige Schulleitungen haben durch die Coronakrise erkannt, dass sie auch im Alltag risikofreudiger und mutiger werden dürfen, um auch in „guten Zeiten“ die Lehrpersonen zu mobilisieren und einen „Sense of Urgency“ herzustellen (Bruch & Vogel, 2005).

Diese Mobilisierung kann einerseits über Bedrohungen oder andererseits über Zukunftschancen ausgelöst werden. Das Beispiel einer Bedrohung war/ ist die Coronakrise. Die Mobilisierung in Chancensituationen setzt Begeisterungsfähigkeit für mögliche Gewinne und Gelegenheiten voraus und verlangt von den Schulleitungen eine Vision von Schule, welche sie dem Kollegium glaubwürdig vermitteln können sollten.

Diese Mini-Befragung soll als Momentaufnahme verstanden werden und zur Diskussion über die Rolle der Schulleitungen als Funktionstragende und „change agents“ (Schratz 1998) im Schulsystem beitragen.

Experimentelle Schulführung

Diese Art der Schulführung treibt mich seit einiger Zeit um. Ich schreibe gerade an meiner Masterarbeit zum Thema: „Berufseinstieg von Schulleitungen“. In den Interviews geht es u.a. darum, was denn Schulführung ist und wie diese von den Schulleitungs-Noviz_innen erlebt und gestaltet wird. Dabei wirken diese Interviews natürlich auch auf mich selbst und mein berufliches Selbstverständnis zurück.

Als ich nun heute den Blog-Beitrag von Philippe Wampfler zum Thema Design-Thinking gelesen habe, hat mich dies motiviert meine Gedanken in diesem Beitrag zu teilen.

Wir versuchen an unserer Schule immer wieder Neues in die bestehende Organisation zu integrieren.

Dabei ist mir wichtig, dass nicht einfach Neues eingeführt wird, weil das Alte nicht mehr gut ist, sondern weil es einfach spannend ist Neues zu entdecken.

Diese Neugierde versuch(t)e ich auch bei den Lehrpersonen zu wecken und heute sind wir so weit, dass es ein Teil unserer Schulkultur ist.

Ich habe den Beitrag bewusst nicht experimentelle Schulentwicklung genannt, sondern experimentelle Schulführung. Schulführung umfasst für mich u.a. geteilte Werte und Haltungen und wie diese in einer Schule gelebt werden. Die Schulkommission hat diese Haltung sogar in unserer Strategie 2019-2022 verankert: „Wir bleiben offen für Neues“.

Meist gehen wir nach einem ähnlichen Schema vor, wenn wir etwas Neues ausprobieren wollen.

  1. Jemand hat eine Idee, welche mit dem Team oder mit mir geteilt wird.
  2. Meine Rolle als Schulleiterin ist es, diese Idee zu triagieren, was bedeutet, dass zuerst mal abgeklärt werden muss, wer alles davon betroffen sein würde und wer sozusagen ins Boot geholt werden muss oder eben auch nicht.
  3. Wenn eine Lehrperson oder das Team die Idee umsetzen will, dann wird meist eine verantwortlich Person bestimmt, welche als Themen-Hüter_in agiert.
  4. Dann bestimmen wir eine Pilot-Zeit, welche so 3-12 Monate umfasst, um mit der Idee zu experimentieren.
  5. In den Konferenzen werden die persönlichen Erfahrungen geteilt und teilweise auch bewertet.
  6. Am Schluss der Pilot-Phase wird entschieden, ob und in welcher Form das Experiment weitergeführt wird oder nicht.

Der Vorteil des Experimentier-Ansatzes ist es, dass es Personen die Neues ausprobieren wollen nicht hindert und Personen, die eher Sicherheit brauchen nicht überfordert.

Der Experimentier-Zugang gibt eher kritischen Personen die Möglichkeit etwas Neues mal nur auszuprobieren oder auch nur zu beobachten. Es wird keine unnötige Energie in den Widerstand gesteckt. Teilweise setzt auch nicht das ganze Team das Neue um, sondern nur ein paar Lehrpersonen, die davon überzeugt sind. Die Anderen können einfach beobachten und informell daran teilhaben. Auch im passiven Dabei-sein findet eine Auseinandersetzung mit dem Neuen statt.

Das „Müssen“ wird minimiert und das „Dürfen“ gestärkt.

Der offene Ausgang führt zu einer wirklichen Auseinandersetzung mit der Sache.

Somit wird jedes Experiment  zum Gewinn. Entweder haben wir etwas Neues erprobt und für gut befunden, so dass es implementiert wird oder wir haben etwas erprobt und für nicht tauglich befunden und wissen genauer, was wir nicht wollen.

Ich bin sehr überzeugt von diesem Ansatz und freue mich, wenn es andere Schulleitungen gibt, die auch Erfahrungen damit haben, wenn wir in einen offenen Austausch kommen könnten, ganz im Sinne der experimentellen Schulführung.

Hinweis: Das Beitrags-Bild stammt aus unserem Pilot-Projekt „SchatzZeit“, wo wir versuchen präventiv auf den Grundlagen des „Schulfach Glücks“ die psychische Gesundheit der Schülerinnen und Schüler zu stärken.

Freie Schulwahl – Plädoyer für die Volksschule als Lebensort

Im Newsletter des LCH (Verband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz) bin ich auf das Thema freie Schulwahl gestossen.

Dieses Thema wird in der Schweiz aktuell von der elternlobby mittels einer Pedition in diversen Kantonen lanciert. Ihre Behauptung, dass das heutige Schulsystem zwar allen Kindern gerecht werden möchte, aber an Grenzen stosse und „[z]uviele Kinder leiden und können ihr Potenzial nicht entfalten“ sei mal einfach so erwähnt. Schon auf den ersten Blick fällt auf der elternlobby-Website der Bericht der OECD ins Auge. Die OECD ist die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (in Europa). Die OECD ist in erster Linie an einer freien Wirtschaft interessiert und erst in zweiter Linie am Wohle und dem Lernen der Kinder. Auffällig ist dabei schon, warum die OECD so ein grosses Interesse an der Bildung hat.

Ich empfehle euch die Argumente der elternlobby zu lesen und dann auch die Gegenargumente des LCH, um euch ein eigenes Bild zu machen. Dazu möchte ich auch einen Ausschnitt aus dem NZZ Artikel: Wer heute die Schulen regiert,  anfügen, weil er schon eine gewisse Entwicklung aufzeigt, welche ich zumindest für überdenkenswert halte. Dieser Artikel bezieht sich auf das Buch von Richard Münch: Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat, welches ich aktuell lese. Daher hat mich die Thematik auch gerade so angesprochen.

Zitat aus dem NZZ-Artikel: „die OECD hat seit rund dreissig Jahren sehr wohl einen starken Einfluss auf die Schweizer Bildungspolitik, wie die Erziehungswissenschafterin Regula Bürgi in ihrer Forschung minuziös belegen konnte.

Der damals noch weitgehend unbekannte Andreas Schleicher, ursprünglich Physiker und Statistiker, wurde bereits in den 1990er Jahren regelmässig in Bern gesichtet, auf Besuch beim Bundesamt für Statistik, das Feuer und Flamme für die Idee war, den seinerzeit noch weitgehend autonom laufenden Schweizer Bildungsbetrieb genauer in Zahlen zu fassen. Ein prächtiges Betätigungsfeld! Doch die OECD hatte ein besonderes Problem mit ihrem treuen Mitglied Schweiz. Es fehlte ein Ansprechpartner auf Regierungsebene, denn in diesem föderalistischen Unikum gibt es keinen nationalen Bildungsminister mit Durchgriffsrecht; die Volksschule ist bekanntlich Sache der Kantone. In diesem Vakuum schlug die Stunde der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK), die sich fortan als Scharnier zur OECD etablierte – und damit auch ihre Stellung im Inland gegenüber dem Bund massiv stärkte. Die OECD wiederum baute ihre Vormacht in der internationalen Bildungspolitik aus, indem sie – in Eigenregie, nicht etwa auf Anweisung ihrer Mitgliedstaaten – in den 1990er Jahren Pisa erfand und sich dadurch ihrerseits unentbehrlich machte. (…)

Niemand war in der Schweiz empfänglicher für die Ideen der OECD als Ernst Buschor, Professor für Betriebswirtschaftslehre an der HSG und selber ein glühender Verfechter von NPM [New Public Management]. Als er in die Zürcher Regierung gewählt wurde und 1995 die Bildungsdirektion übernahm, hatte Buschor sein ideales Feld für Reformen gefunden. Er wollte fortan nicht mehr nur auf den Input achten wie die traditionelle Bildungsverwaltung, die oft aus gelernten Pädagogen bestand, sondern stärker auf den Output. Buschor verlangte mehr Effizienz und pochte auf harte Zahlen dazu, was die Schulen am Ende des Jahres wirklich liefern. (…)

Zentrale Reformen im Geiste von New Public Management waren die Einführung von Schulleitungen, die Beurteilung einzelner Lehrpersonen oder die Evaluierung ganzer Schulen. All dies war in der Lehrerschaft anfangs höchst umstritten, zumal wenn eine Beurteilung lohnwirksam war. Denn so manches, was empirische Bildungsforscher als wichtige Instrumente zur Messung von Qualität sehen, kam bei den Lehrpersonen vor allem so an: noch mehr Berichte, Formulare ohne Ende, sinnlose Bürokratie.“

Die Mehrheit der rund 100 000 Lehrerinnen und Lehrer in der Schweiz hat sich inzwischen mit den Dauerreformen arrangiert, aber es gibt rote Linien. Zum Beispiel jene, dass sich Schulen nicht wie Firmen führen lassen. «Schulleiter sind keine CEO», sagt Jürgen Oelkers. Und die Volksschule ist nicht einfach ein Markt. Der «Turboreformer» Buschor bekam seine Grenzen zu spüren, als das Zürcher Stimmvolk im Jahr 2003 seine im Volksschulgesetz gebündelten Reformen an der Urne versenkte. Auch die Skepsis gegenüber mehr schulischem Wettbewerb ist weiterhin gross. So wurden die diversen kantonalen Initiativen zur freien Schulwahl, die genau dies wollten, in den letzten Jahren überall klar verworfen. Der Markt für Privatschulen bleibt eng, umso fester ist die öffentliche Schule verankert, auch wenn sie teuer ist.“ Zitat Ende.

Die eigentliche Idee von NPM war, die Schulen effizienter und günstiger zu machen. Das Gegenteil ist geschehen. Die Schulen wurden tendenziell, auch durch die zunehmenden Schülerinnen- und Schülerzahlen und die gestiegenen Ansprüche, teurer und die allgemeine Belastung durch die vielfältigen Anforderungen und Ansprüche nahm zu. Was wir heute haben ist ein anspruchsvolles Gebilde bestehend aus sicherheits-liebenden Schulleitungen, belasteten Lehrpersonen, in vielen Kantonen externer und interner Evaluation, Beraterinnen, Controller und Eltern, welche ihrem Kind alle Steine aus dem Weg räumen. Ob es da die beste Idee ist, zum Wohle der Kinder, durch die freie Schulwahl den Wettbewerb anzukurbeln und noch mehr Druck aufzubauen, wage ich zu bezweifeln.

Anstatt die freie Schulwahl zu pushen, könnte man sich auch fragen, wie sich die jetzige Volksschule verändern könnte, dass die Kinder weniger Druck von Eltern und Schule empfinden und die Lehrpersonen wieder mehr Energie haben. Denn schon heute gewähren die Volksschulgesetze und der Lehrplan21 gestaltbaren Spielraum für die Schulen, welcher zur Entlastung und Innovation genutzt werden darf.

Es wäre an der Zeit die Evaluiererei, Dokumentiererei und Testerei runterzufahren, wie es übrigens der Lehrplan21 im Kt. Bern zulässt und einfach zusammen zu lernen. Vieles, was eine Volksschule mit lernförderlichem Klima ausmacht, ist jedoch nicht messbar oder wie Walter Herzog dies bzgl. dem letzten Pisa Test ausdrückt: „Gemessen wird nicht, was pädagogisch wichtig ist, sondern pädagogisch wichtig wird, was sich mit den verfügbaren Instrumenten messen lässt!“

Die Volksschule ist so viel mehr, als Wettbewerb und Messungen. Sie ist ein Lebensort.

Mit einer akzeptierten und geschätzten Volksschule, welche von Eltern, Behörden und einer solidarischen Gesellschaft getragen wird, erleben Kinder eine Schulzeit, welche ihnen Zeit lässt, sie fordert, stärkt und ihnen Möglichkeiten für die Zukunft anbietet. Diese Sichtweise entlastet alle und schafft die nötige Leichtigkeit, Freude und Gelassenheit, welche schlussendlich das Lernen positiv beeinflusst!

In der Volksschule soll Vertrauen, Beziehung und Kooperation vorherrschen und nicht der Wettbewerb.

 

 

 

Lernen in Baku – Leadership in Schulen

Im Juni 2019 verweilte ich vier Tage in Baku, Aserbaidschan. Schon mal vorneweg: Baku ist eine tolle Stadt und wirklich einen Besuch wert. Dabei noch mit so vielen spannenden Menschen unterwegs zu sein, die sich alle für das Thema „Leadership in Schulen“ interessieren, war einfach toll!

Eine Professorin der Universität Fribourg initiieret das Projekt CELL (Comparative Educational Leadership Lab) und ich durfte, zu meiner grossen Freude, teilhaben daran. Die ersten zwei Tage wohnten wir einer Bildungskonferenz bei, danach war Zeit, um über die Ziele und die konkrete Umsetzung des CELL zu sprechen.

Was ich in den vier Tagen in Baku für mich gelernt habe:

  • Obwohl Baku weit weg von der Schweiz ist, teilen wir viele der Herausforderungen in der Schule.
  • Eine gute Fehlerkultur ist in Baku, wie in der Schweiz essentiell.
  • Eine Schulleitung kann persönlich in ihrer Schule durch den wertschätzenden Umgang viel bewirken, v.a. im Etablieren einer positiven Schulkultur. Mit viel Zeit und Geduld kann eine Schulleitung eine VeränderungsermöglicherIn sein.
  • Dennoch ist eine Schulleitung in ein erweitertes System eingebunden, das gewisse Grenzen hat. Diese Grenzen können nicht alleine verschoben werden. D.h. die Schulleitung ist auf Partner und  weitere unterstützende Akteure, gerade auch in der Politik, angewiesen.

Die Bildungskonferenz fand an der ADA University statt. Die Gebäude waren hell, gross und sehr modern. Die ganze Anlage neu, was ich nicht erwartet hatte.

Es sprachen verschiedene Personen zu Bildungsthemen und schnell merkte ich, dass Vieles genau gleich war wie in der Schweiz z.B. das Thema Integration. Die Kinder, welche früher entweder gar nicht zur Schule gingen oder dann in Sonderschulen, sollen nun in der Regelschule unterrichtet werden. Das ist eine Herausforderung für die Erwachsenen in Aserbaidschan, in der Schweiz, wie auch in der Mongolei. Jemand aus unserem Team ist aus der Mongolei und macht dort Lehrpersonen-Trainings zur Integration von Kindern mit speziellen Bedürfnissen.

In Aserbaidschan müssen nun die Lehrpersonen hinsichtlich Integration weiter- und ausgebildet und die Eltern beruhigt werden. Die Eltern der „normalen“ Kinder haben Sorge, dass ihre Kinder wegen der integrierten Kinder zu wenig lernen. Alle Kinder sollen studieren und Karriere machen. Dabei gäbe es auch die Möglichkeit der Berufslehre, aber diese hat kein Prestige und wird nicht angestrebt. Daher wird nun von der Uni und der Regierung in diesen Bereich investiert.

Das Eindrücklichste jedoch war eine Rede einer Schulleiterin, welche sagte, dass sie auch Fehler mache und dies zugebe. Sie könne daraus lernen und es sei okay. Schon während ihrer Rede dachte ich, dass diese Worte erstaunlich sind. Ich hatte vom azerbaidschanischen Schulsystem eher das Gefühl gehabt, sehr hierarchisch und mechanisch zu sein, was am nächsten Tag von einer einheimischen Person aus unserer Gruppe bestätigt wurde. Die Person sagte auch, dass es ausserordentlich gewesen sei, dass die Schulleiterin über Fehler und Misslingen gesprochen habe, denn das existiere in Aserbaidschan nicht. Schulleitungen machen keine Fehler.

Am nächsten Tag diskutierte wir über mögliche Themen für das CELL. Es nahm auch eine Mitarbeiterin der Uni teil, die Educational Leadership studiert hat, jedoch jetzt nicht als Schulleiterin arbeiten möchte, da sie sich nicht vorstellen kann in einem solch engen und kontrollierten Rahmen zu arbeiten. Anscheinend ist die Position der Schulleitung sehr politisch und man muss systemtreu sein, also keine Kritik am Schulsystem und den politschen Verhältnissen äussern. Zudem beinhaltet der Alltag v.a. Administration und Berichterstattung an die Regierung. Sie sagte, dass sie in so einem System nicht arbeiten  kann und will.

Am Nachmittag besuchten wir eine Schule und die Schulleiterin erzählte, dass sie keine Lehrperson sei und den Posten nur erhalten habe, weil sie im Ausland studiert hat. Sie wollte nicht Schulleiterin werden, sondern man habe ihr den Job angeboten. Sie sagte, dass sie eigentlich nichts bestimmen kann, nicht den Curriculum, nicht das Geld, einfach nichts. Dennoch versuchte sie durch ihren Umgang und das Stellen von Fragen (was es anscheinend vorher nie gegeben hat) eine neue Kultur zu etablieren. Sie sieht sich selbst als „Change Agent“, als Veränderungsermöglicherin. Trotzdem verlässt sie diesen Sommer die Schule, um in den USA weiter zu studieren.

Auf dem Rundgang durch das moderne Schulhaus (eine sehr gut ausgestattete Schule), in welcher fast 2000 SchülerInnen von der 1.-11. Klasse unterrichtet werden, stellte sie fest, dass die Textbücher von der Regierung zur Verfügung gestellt werden. Sie können keine Lernmaterialien selbst wählen. Es wird zu 60% auf Russisch und zu 40% auf Azeri unterrichtet. Dabei wird viel Wert auf den Geschichts-Unterricht gelegt. Die Schule ist zudem im gestalterischen Bereich aktiv, es hatte eine Galerie mit Bildern und einen grossen Raum mit einer Bühne, wo die Klassen ihre Musik und Theaterstücke aufführen oder Konzerte für die Kinder organisiert werden.

Die Lehrpersonen und SchülerInnen werden überall von Kameras überwacht. Es hat über 170 Kameras im ganzen Schulhaus verteilt, auch im Arbeitsraum der Lehrpersonen. Jemand aus unserem Team sagte, dass an gewissen Privatschulen die Eltern Zugang zu den Kameras haben und sehen, was ihre Kinder tun in der Schule. Die Eltern rufen dann die Schulleitung an und wollen, dass die Lehrpersonen gerügt werden, wenn sie ihre Kinder nicht genügend aufrufen. Dies konnte ich fast nicht glauben.

Die Kinder sind den ganzen Tag in der Schule und können nicht rausgehen, weil anscheinend die Eltern das nicht wollen. Es wäre auch nicht wirklich attraktiv, denn der Innenhof ist ein von vier Wänden umgebener gepflasterter Platz ohne eine Pflanze oder ein Spielgerät. In sechs Primarklassen haben sie nun ein Projekt, dass immer ein Kind am Pult steht und das andere sitzt und dann wird nach 45 Minuten gewechselt. Damit die Kinder nicht körperliche Probleme wegen dem Sitzen bekommen. Die Klassenzimmer sind mit den Pultreihen und weissen Wänden eher  kühl eingerichtet, fast keine Bilder und Lernmaterialien sind sichtbar. Dafür hängt in jedem Raum über dem Whiteboard und dem Beamer das Bild des Präsidenten.

Am letzten Tag hatten wir eine Sitzung in einer Galerie (inspirierender Ort!), um die Eindrücke und Ideen der letzten drei Tage zu besprechen und das nächste Treffen im Herbst 2019 zu planen. Dabei ging es darum, ob es eine neue Art von Führung (Leadership) an Schulen brauche. Was Leadership in der Schule bedeutet und wie sich dies unter den verschiedenen Kontexten und Richtungen (Länder, Volksschule, Hochschule, NGO, Wirtschaft, Erziehungswissenschaft, Comparative Forschung usw.) auswirke. Die Idee ist sozusagen zum Kern von Leadership vorzudringen um dann daraus eine mögliche Theorie zu formulieren. Dass es ein verändertes Verständnis von Führung braucht, scheint einleuchtend. Was dies aber genau für eine wissenschaftliche Theorie von Educational Leadership sein könnte, ist offen.

Frauen in MINT! Männer in BBB?

Es ist erstaunlich wie viel Post (papierig und elektronisch) ich als Schulleiterin bekomme, die betont, wie wichtig, dass es ist, dass Mädchen sich mit MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) beschäftigen und dass zu wenige Frauen in diesem Bereich arbeiten. Dies finde ich grundsätzlich unterstützendwert. Mädchen haben genau so gute Möglichkeiten in MINT hohe Leistungen zu erbringen, wenn ihnen entsprechend ein Zugang zu den Themen aufgezeigt wird und sie spüren, dass ihnen dies zugetraut wird. Wir machen im Unterricht entsprechende Erfahrungen.

Was mir aber aufgefallen ist, dass oftmals mit dem Fachkräfte-Mangel argumentiert wird, dass Frauen in MINT geschult werden sollen. Würde dies weniger „gepusht“, wenn es genügend (männliche) Fachkräfte gäbe?

Gleichzeitig gibt es auch einen Fachkräfte-Mangel in BBB (Begleitung, Betreuung, Bildung). Im Kanton Bern spitzt sich der Lehrpersonen-Mangel diesen Sommer nochmals zu. Die Schulen haben die grösste Mühe die Stellen mit ausgebildeten Personen zu besetzen. Auf der Primarstufe einen Lehrer (also einen Mann) zu finden, ist recht utopisch. Auch in anderen BBB Berufen  gilt dasselbe, z.B. für die Begleitung von Alten, Behinderten und Kranken oder die Betreuung von kleinen Kindern.

Leider habe ich noch nie eine Mail bekommen, dass die Buben in den sozialen und betreuenden Themen speziell geschult werden sollen, da es in der Gesellschaft einen Fachkräfte-Mangel und eine massive Untervertretung von Männern in sozialen Berufen gebe.

Es kann nicht sein, dass Mädchen und Buben in der Schule einseitig unterrichtet werden. Es braucht MINT und BBB, oder wie Döbeli-Honegger dies schreibt (2016, S.46), dass die digitalen Kompetenzen (Medien-, Informatik und Anwendungskompetenzen) und die Allgemeinen Kompetenzen wichtig werden. Bei den Allgemeinden Kompetenzen soll der Fokus auf die nichtautomatisierbaren Kompetenzen gelegt werden: Team- & Sozialkompetenz, Kreativität und Kommunikationskompetenz.

Buben und Mädchen sollen eine Breite an Möglichkeiten erleben und erproben können, um herauszufinden, was ihnen liegt. Denn niemand weiss, was in 10-15 Jahren für Kompetenzen gefragt sein werden.

Quelle: Döbeli Honegger, B. (2016). Mehr als 0 und 1. Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: Hep Verlag.

Was ist ein Lernprozess?

Heute habe ich darüber nachgedacht, was ein Lernprozess eigentlich ist. Ich habe mal im Lehrplan21 nach dem Begriff „Lernprozess“ gesucht. Wenn ich alle Treffer angeschaut habe, dann ergeben sich zwei Aussagen:

  • Individueller oder eigener Lernprozesses und
  • der Lernprozess in Zusammenhang mit der formativen Beurteilung.

 

Impliziert wird in den zwei Aussagen oben, dass ein Lernprozess wohl meist individuell vonstatten geht. Dies erscheint mir schlüssig, denn eine Person kann ja nicht für eine andere Person lernen, das passiert in unseren eigenen Gehirnen. Leider wird im Lehrplan21 der Begriff „Lernprozess“ nirgends definiert (Oder ich habs auf jeden Fall nicht gefunden), dies ist umso erstaunlicher, als eben gerade der Lernprozess als ziemlich wichtig erscheint. Darum beschloss ich zuerst über das Lernen und den Prozess als einzelne Begriffe nachzudenken.

Ein Prozess hat für mich mit einer Bewegung von A nach B zu tun.

prozess_1

 

Der Weg von A nach B kann direkt, gezielt und geführt verlaufen oder auch eher indirekt, vorantastend, ausgangs- und ergebnisoffen.

prozess_2

Um das gedankliche Exerzieren auf die Spitze zu treiben (einfach weil es Spass macht). Habe ich mir überlegt, ob es auch einen rückwärtsgewandten Prozess gibt. Zuerst fand ich das abwegig, aber als ich in unserer präzisen Sprache nach passenden Begriffen suchte, fand ich folgende Sprach-Paare:

prozess_3

Und ja, es gibt für mich einen Prozess in beide Richtungen, wobei damit nicht die Zeit gemeint sein kann. Zeit befindet sich stets in Bewegung und zwar nur in eine Richtung von der Geburt zum Tod. Was ist es dann, wohin sich der Rückschritt zu bewegt? Vom Können zum Nicht-mehr-Können?

Erinnern oder Vergessen

Da ich mich nun in den Semesterferien der Uni in die Neurowissenschaften einlese, kam mir das limbische System unseres Gehirns in den Sinn. Diese Region liegt mitten im Gehirn und steuert unsere Gefühlswelt, aber nicht nur das, der Hippocampus ist eine wichtige Schaltstelle für eintreffende Sinnesreize, Gefühle und Erlebnisse, die kurzzeitig abgespeichert und dann sortiert werden. Der Hippocampus „entscheidet darüber, welche Informationen gelernt und welche vergessen werden sollen“ (Beck, Anastasiadou, Meyer zu Reckendorf, 2016, S.44). Indem der Hippocampus dem Grosshirn immer wieder Informationen anbietet, bildet sich Erinnerung. „Um dabei den laufenden Betrieb des Grosshirns nicht zu stören, findet der Vorgang nachts statt, darum ist genug Schlaf wichtig fürs Lernen“ (ebd., 2016, S.45).

Vergessen ist also nicht nur ein Rückschritt, sondern eine wichtige Funktion des Gehirns bei der Selektion von Sinneseindrücken. Und zu was soll das Verlernen gut sein? Vielleicht um Platz für Neues zu schaffen, wobei die Speicherkapazität des Gehirns unendlich sein soll?

Lernen heisst Leben

Ich komme zurück zum Lernprozess. Oder zuerst noch zum Lernen. Für mich gibt es einen weiten Lernbegriff, der besagt, dass zu leben auch zu lernen heisst. Wir können gar nicht nicht lernen, wenn wir leben. Leben heisst sich in der Welt bewegen, die uns beeinfluss und welche wir beeinflussen, in ständiger Veränderung. Es gibt für mich aber auch noch einen engen Lernbegriff, der sich auf formale Lern-Situationen bezieht, wie sie in der Schule stattfinden. In diesen Lern-Situationen wird oft eine A-Zone angenommen und eine B-Zone (wenn nicht gar Punkte) angestrebt. Was zwischen A und B passieren soll, ist eine geführte Veränderung mit externer Absicht, was natürlich auch lernen ist, einfach in engeren Bahnen.

Somit führe ich den Prozess und das Lernen zusammen und definiere für mich:

Ein Lernprozess ist eine gewollte Bewegung von einem Ausgangszustand (A) zu einem Orientierungspunkt (B), wobei das Individuum ab dem ersten Schritt eine Veränderung erfährt.

Lernprozess und Beurteilung

Nachdem für mich nun definiert ist, was ein Lernprozess ist, wende ich mich wieder dem Lehrplan21 zu. Die Aussage, dass der Lernprozess etwas mit der (formativen) Beurteilung zu hat, steht noch im Raum. Im Lehrplan 21 steht im Lern- und Unterrichtsverständnis unter der formativen Beurteilung: „Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Unterricht ermutigende und aufbauende Rückmeldungen, die sie beim Kompetenzerwerb und in ihrem Lernprozess unterstützen. … Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern ihr individuelles und kooperatives Lernverhalten transparent gemacht. Sie erhalten Informationen über ihr erworbenes Wissen und Können, ihre Lernfortschritte und über noch bestehende Lücken oder anzugehende Schwierigkeiten.“

Hier wird der Kontext des Lernprozesses im Lehrplan21 dargelegt. Der Lernprozess ist individuell und wird v.a. durch förderorientierte Rückmeldungen begleitet und beobachtet. Es gibt jedoch auch einen Bereich der summativen Beurteilung, die neben den Lernzielkontrollen und Produkten auch Lernprozesse beinhaltet. Diese summativen Lernprozesse fokussieren auf gewisse Aspekte aus den überfachlichen Kompetenzen und zwar: Lernprozesse einschätzen und reflektieren, Gelerntes Darstellen, Förderhinweise nutzen, Strategien verwenden, Selbstständig arbeiten.

Zur Übersicht über die Beurteilungsformen des Lehrplan21 habe ich mir eine Zeichnung gemacht.

beurteilung_lp21

In den AHB des Lehrplans21 steht: „Im Rahmen einer formativen Beurteilung fördert und integriert die Lehrperson auch Selbst- und Peerbeurteilungen [Schüler_innen beurteilen Schüler_innen]. Die wichtigsten Ergebnisse der formativen Beurteilung erlauben über einen längeren Zeitraum hinweg den Einblick in den Lernprozess und liefern wichtige Grundlagen für Standortgespräche und prognostische Beurteilungen.“

Der Lernprozess, mit einem eher engen Lernbegriff, ist die Idee von Schule. Kinder sollen gezielt fachliche und überfachliche Kompetenzen lernen und sich so hin zu einem vom Lehrplan vorgegebenen Orientierungspunkt (B) verändern. Die ganze Beurteilung ist kein Selbstzweck, sondern ein Hilfsmittel, um dies zu erreichen.

Natürlich kann darüber gestritten werden, ob B ein guter Orientierungspunkt ist oder sogar noch radikaler, ob überhaupt ein B für alle Kinder vorgegeben werden soll.

Verwendete Quellen:

  • www.be.lehrplan.ch
  • Beck, H; Anastasiadou, S.; Meyer zu Reckendorf, Ch.(2016). Faszinierendes Gehirn. Eine bebilderte Reise in die Welt der Nervenzellen. Berlin und Heidelberg: Springer Spektrum.